Новая страница 1

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МОЛОДЕЖИ К ИНОСТРАННОЙ КУЛЬТУРЕ...........................…............….. 10

§1. Исследования психологических проблем адаптации молодежи к

иностранной культуре в зарубежной психологии................................................... 10

§2. Исследования психологических проблем адаптации русскоязычной молодежи к иностранной культуре в отечественной психологии………............. 61

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АДАПТАЦИИ УАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ...................…......... 83

§1. Методы изучения адаптации современной учащейся молодежи в

зарубежных странах..................................................................................................... 83

§2. Методы изучения адаптации современной учащейся молодежи в нашем исследовании. Описание и обоснование...........................................................…… 122

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ИНОСТРАННЫМ КУЛЬТУРЕ И УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ.................…... 138

§1. Анализ результатов исследования особенностей адаптации русскоязычной молодежи к иностранным культуре и условиям обучения.............................……. 138

§2. Психологическое сопровождение учащейся молодежи в процессе адаптации к иностранным культуре и условиям обучения..............................…... 193

ВЫВОДЫ........................................................................................................ 213

БИБЛИОГРАФИЯ........................................................................................ 215

ПРИЛОЖЕНИЯ............................................................................................. 229

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях развёртывающихся во всём мире интеграционных процессов каждый народ осознаёт себя неотъемлемой частью общекультурного мира. Свидетельством этого стало появление в многочисленных работах по культурологии, культурной антропологии, социальной психологии и психологии развития широкого употребления понятия «всемирная деревня» (global village). Это понятие в своей первой знаковой части - «всемирная» подчёркивает, что сейчас невозможно ограничить политическую, экономическую и культурную жизнь подавляющей части народов Земли рамками национального государства, избежав контакта с соседними народами.

В то же время следует отметить, что усиление культурной целостности мира, взаимозависимости его регионов создают и новые, ранее неведомые проблемы. Сложности и напряжённость сопутствуют межкультурным контактам даже при самых благоприятных условиях. Вследствие более частых, чем раньше, межкультурных контактов люди сталкиваются с рядом разнообразных проблем адаптации, которые связаны как с очевидными, так и со скрытыми особенностями культур, различиями между ними.

Наше исследование затрагивает проблемы психологической адаптации молодежи при смене социокультурной ситуации - конкретнее: учащейся молодежи за рубежом. Актуальными для исследования ставятся вопросы о том, как происходит включение личности в разнообразные ситуации нового социокультурного окружения, как человек преобразует, переосмысливает для себя действительность, как преодолевает преграды, стоящие на пути реализации его привычного поведения, как переживаются личностью конфликты, возникающие в процессе адаптации.

Актуальность постановки данной проблемы продиктована также и тем, что в современном обществе резко возросли темпы социальных изменений, связанных с мобильностью населения, потоками миграций, в том числе, и с обменами школьников и студентов, выездом их на долгосрочное обучение за

рубеж. В ходе этих изменений с еще большей остротой проявилась необходимость разработки вопросов психологической подготовки личности к адаптации к новым культурным условиям.

Методологическая основа исследования. Общей, принципиально значимой методологической основой нашего исследования является известная марксистская идея о развитии человека путем «присвоения материальной и духовной культур общества». В работе, прежде всего, речь будет идти о «присвоенных» традиционных ценностях и о «присвоении» новых ценностей в контексте межэтнического взаимодействия.

В нашем исследовании особенности самосознания молодежи в процессе адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом мы рассматриваем через принятую нами концепцию В.С. Мухиной развития самосознания. Мы, разделяя позицию В.С. Мухиной, понимаем самосознание личности как универсальную, исторически сложившуюся и социально обусловленную психологически значимую структуру, присущую каждому социализированному индивиду. Структура самосознания определена звеньями, которые составляют содержание ключевых переживаний личности и выступают внутренними факторами рефлексии, ее отношения к самой себе и окружающему миру. Мы принимаем положение о том, что самосознание человека как личности содержит пять звеньев; 1 -идентификация с именем и заменяющем его местоимением «Я», с образом тела, индивидуальная духовная сущность человека; 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое время личности (прошлое, настоящее, будущее); 5 - социальное пространство личности (права и обязанности). В многочисленных исследованиях, проводимых под руководством В. С. Мухиной, многократно подтверждено, что названные звенья самосознания формируются у всех людей, независимо от принадлежности к какому-либо этносу, различаясь в содержательном наполнении в зависимости от характеристик этнической среды и от социальной ситуации развития. Ценности, входящие в содержание

структурных звеньев самосознания, переживаются человеком в качестве уникальных личностных потребностей. Мы принимаем положение о том, что типология самосознания зависит не только от развития - индивидуального пути отдельной личности, но и от момента истории общества, в котором существует человек. Это: этнос, государство и тенденция всеобщей интеграции человечества наряду с прогнозами катастрофических столкновений ключевых цивилизаций.

Сегодня развивающейся личности следует найти место не только в рамках своего этноса и государства, но и в условиях интернационализации всего человечества, в условиях глобальной аккультурации. Именно новые условия изменяющегося мира следует иметь в виду, когда мы ищем ориентиры для методологических и теоретических основ исследования особенностей развития самосознания отдельной личности и молодежи в целом в условиях межэтнического взаимодействия и адаптации к иной культуре.

Цель исследования - изучение психологических особенностей адаптации учащейся молодежи к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом.

Объект исследования - психологические проблемы русскоязычной молодежи в процессе адаптации к иностранным культуре и условиям обучения.

Предмет исследования - старшие школьники, выпускники школ и студенты российских ВУЗов.

Гипотезы исследования. Основанием для построения гипотез послужили: анализ психологических, политологических, исторических и этнологических источников; опыт работы с молодежью, выезжающей за рубеж для учебы; анализ результатов включенного наблюдения и др. В

результате анализа всего комплекса проведенных работ были сформулированы следующие гипотезы:

1. Современная учащаяся молодежь, как наиболее сензитивная к
социальным изменениям часть населения, достаточно лояльно воспринимает
возможность интеграции культуры международного сообщества.

2. В условиях проживания внутри своего и чужого этноса
распределения типов реакций в ситуации фрустрации на представителей
своего и чужого этносов могут менять свои показатели.

3. Так называемый конфликтный потенциал социальных реакций
молодежи в условиях своего этноса и за рубежом может менять показатели
напряженности в условиях, где предстоит адаптация к иной культуре
(ментальности).

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезами были поставлены следующие задачи:

• проанализировать исследования, посвященные проблеме адаптации
молодежи к иностранной культуре, а также посвященные проблеме
самосознания и этнической идентичности личности;

• исследовать психологические особенности адаптации российских
студентов, учащихся за рубежом, а также выявить общее и различное в
характеристиках этнического самосознания молодежи, учащейся в России и
за рубежом;

• выявить особенности аккультурации молодежи, учащейся за
рубежом, в условиях переустройства миропорядка и глобального
столкновения цивилизаций.

Теоретическое значение и научная новизна исследования

В работе исследуется комплекс психологических проблем адаптации учащейся молодежи к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом. Показаны: особенности реакций на фрустрацию в условиях своей страны и за рубежом; особенности реакций сепарации и интеграции в

условиях своей страны и за рубежом. Теоретическое значение обретает выявляемая амбивалентность реакций на одну и ту же внешнюю ситуацию, но в разных социальных условиях (условиях взаимодействия со своим и чужим этносом на своей и чужой территории, внутри своей и чужой ментальности).

Практическая значимость исследования

Полученные результаты помогут систематизировать существующие знания о психологических проблемах молодежи за рубежом. Разработанные рекомендации дадут возможность профессионалам, работающим в сфере образования, грамотно информировать молодых людей о типичных проблемах адаптации к иностранной культуре и учебной деятельности за рубежом и использовать эти знания при психологическом сопровождении учащейся молодежи в процессе адаптации к иностранной культуре и учебной деятельности.

Методы, используемые в настоящем исследовании:

• проективный метод депривации структурных звеньев самосознания
(B.C. Мухина);

• экспресс диагностика межэтнической аккультурации;

• метод включенного наблюдения;

• методика «Я, Мы, Они» (модификация теста Д. Катца);

• авторский опросник (И. А. Шолохов).

Основные положения, выносимые на защиту

1. В ситуации фрустрации внутри своего этноса у русской учащейся молодежи доминирует толерантный тип поведения, что является показателем социального развития и культуры. Общая социальная активность учащейся молодежи в ситуации фрустрации внутри своего этноса проявляется также в реакции агрессии на ситуацию фрустрации, которая выражается достаточно отчетливо.

2. В ситуации фрустрации внутри общения с чужим этносом
толерантность русской учащейся молодежи (к своим и иностранцам)
повышается. При этом в ситуации фрустрации внутри общения с чужим
этносом агрессивные реакции заметно снижаются.

3. В ситуации фрустрации девушки более толерантны, а юноши более
агрессивны.

4. В ситуации гипотетической межэтнической аккультурации,
находясь на территории России, молодежь демонстрирует более высокую
готовность к интеграции культур, чем в ситуации пребывания за рубежом.
На территории иностранного государства молодежь заметно усиливает
позицию сепарации и снижает готовность к интеграции. В этом случае
проявляется феномен этнического капсулирования (В. С. Мухина), что
сопряжено с психологическими последствиями адаптации к иной культуре.

5. Тезаурус исследования помогает воплотить концептуальные
ориентации в систему, научно представляющую реалии особенностей
адаптации учащейся молодежи за рубежом.

Апробация работы

Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на международной конференции психологов, педагогов, историков, философов, филологов, культурологов «Личность на пороге XXI века» (Москва - 1999 г.).

Апробация полученных результатов осуществлялась в ходе лекций (2001 - 2002 гг.) по этнопсихологии на факультете педагогики и психологии МПГУ.

Основные положения исследования изложены в статьях, тезисах, научных докладах общим объемом около 5 п.л.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МОЛОДЕЖИ К ИНОСТРАННОЙ КУЛЬТУРЕ

§1. Исследования психологических проблем адаптации молодежи к иностранной культуре и учебной деятельности в зарубежной психологии

Проблема адаптации мигрантов в иной культурной среде, несмотря на обилие эмпирических исследований в современной западной литературе, до сих пор является одной из самых сложных и теоретически многозначных.

Межкультурная адаптация понимается как сложный процесс, благодаря которому молодой человек достигает соответствия («совместимости») с новой культурной средой.

Научный и специальный практический интерес к проблемам межкультурной адаптации возник в мировой науке в начале XX века, чему способствовало ускорение ритма социальных изменений в мировом сообществе.

С 50-х годов в психологии стала разрабатываться проблема адаптации индивидуальных переселенцев и временно пребывающих за рубежом людей, что стимулировалось послевоенным бумом в обмене студентами, специалистами и массовыми миграционными процессами. Речь шла, прежде всего, о многочисленных исследованиях приспособления к новой культурной среде с акцентом на патологические феномены (невротические и психосоматические расстройства, отклоняющееся и преступное поведение).

Существует много типов пребывающих за рубежом: деловые люди, дипломаты, военные, студенты, временные рабочие, миссионеры и т.п. Словом, те, кто часто проводит от пяти месяцев до пяти лет в других странах: с деловой целью; с дипломатической миссией; с миротворческой миссией; в качестве консультанта по военным вопросам; с целью получения образования или, наоборот, обучения местных жителей; с целью обращения людей в свою веру. Становится очевидным важность адаптации пребывающих за рубежом людей к новым культурным реалиям в течение короткого времени, чтобы они могли эффективно действовать в новых

условиях жизни. Однако существует множество индивидуальных особенностей в том, насколько быстро и глубоко эти люди адаптируются к новым условиям, которые, в свою очередь, могут сильно повредить как их физическому и душевному здоровью, так и их профессиональной деятельности и организациям, на которые они работают.

Психологические исследования по студентам и временным рабочим, пребывающим за рубежом, прояснили очень интересные детали в различных аспектах явления культурного шока, например, такие, как более точное определение компонентов культурного шока, понимание наиболее важных предполагаемых переменных, теории стадий адаптации и т.п.

Хотя практика обучения студентов за рубежом существует уже веками, особенно в Европе, предметом исследования это стало сравнительно недавно. Одной из причин возросшего интереса к психолого-социальным проблемам студентов из-за рубежа стало большое количество таких студентов - по подсчетам С. Цвингманна и А. Ганна¹ их число превышало один миллион. Потоки студентов по данным ЮНЕСКО за 1975 год показаны в Таблице 1. На самом деле, теперь существует журнал, полностью посвященный проблемам здоровья студентов: the Journal of the American College Health Association. Более того, издано несколько книг по проблемам иностранных студентов (Бочнер С. и Уикс П.; Клинеберг О. и Халл У.;

О 3 А.

Дженкинс Х.)2 , , . Нужно отметить, что не все работы были сделаны только по студентам, пребывающим за рубежом с целью обучения, но и по студентам, пребывающим за рубежом с другими целями такими, как работа, практика и т.п. (Ди Марко Н.; Смит М.)⁵,⁶. Традиционно все они определяются пребывающими за рубежом, т.к. их проживание в другой

¹ Zwingmann C. A. A., Gunn A. D. G. Uprooting and health: psycho-social problems of students
from abroad. - Geneva, 1983.

² Bochner S., Wicks P. Overseas students in Australia. - Sydney, 1972.

³ Klineberg O., Hull W. F. At a foreign university: An International Study of Adaptation and
Coping.-N.Y., 1979.

⁴ Jenkins H. M. and Associates. Educating students from Other Nations. - San Francisco, 1983.

⁵ Di Marko N. Stress and Adaptation in cross-cultural transition.// Psychological reports, 35,
279-85, 1974.

⁶ Smith M. B. Explorations in competence: a study of Peace Corps teachers in Ghana.//
American Psychologist, 21, 555-66, 1966.

стране временно, хотя такие «временные» визиты иногда растягиваются на пять-шесть лет.

Таблица 1.

Потоки студентов (ЮНЕСКО 1975)¹

№	Откуда	Куда	Общая численность
1	Из Азии	В Северную Америку В Европу и СССР	111206 86000
2	Из Африки	В Европу и СССР	61315
3	Из Северной Америки	В Европу и СССР	26648
4	Из Южной Америки	В Северную Америку В Европу и СССР	17141 14822
5	Из арабских государств	В Европу и СССР В Азию	47413 20517
6	Из Европы	В Северную Америку В другие европейские страны и СССР	29634 104853

В пятидесятых годах ХХ века международное образование рассматривалось как часть послевоенного восстановления мира. Позже, когда наступили времена холодной войны, студенческие обмены связывались с международной политикой и дипломатическими интересами больших донорских стран (Бочнер С. и Уикс П.)2 , то есть стран, предоставлявших места в университетах и стипендии учащимся из-за рубежа. Например, такие программы, как Australian Colombo Plan или the American Fulbright Scheme вполне открыто декларировали своей целью

¹ Zwingmann C. A. A., Gunn A. D. G. Uprooting and health: psycho-social problems of students
from abroad. - Geneva, 1983.

² Bochner S., Wicks P. Overseas students in Australia. - Sydney, 1972.

стимуляцию экономики стран, откуда они принимали студентов, и создание там своих экспортных рынков; ослабление коммунистического влияния путем повышения уровня жизни в странах третьего мира; создание дружеских связей и поиск влиятельных союзников, которые будут поддерживать донорские страны в военных и дипломатических инициативах, а также в ООН.

Критерии, по которым оценивалось международное образование, отражали эти цели. Следовательно, в фокусе большинства исследований были аттитьюды, которые сформировались у иностранных студентов во время их пребывания за рубежом к местному населению, западным идеям и жизни. Это породило множество теоретических изысканий, лишенных практической пользы. Так как явной целью официально спонсируемых программ было, так называемое, распространение инноваций, что на практике значило экспорт западного технического ноу-хау в страны третьего мира, то был интерес и к успеваемости иностранных студентов и к путям повышения эффективности обучения, что привело к рассмотрению проблем душевного здоровья этих студентов.

Позже предметом обсуждения стала тенденция успешных студентов оставаться в стране пребывания или эмигрировать туда сразу после окончания обучения и возвращения на родину. Этот процесс получил

1 О

название «утечка мозгов» (Адамс У.; Клинеберг О.)1 , и вызвал большую озабоченность потому, что это отрицало сами принципы, на которых основывались программы студенческих обменов. Множество исследований было проведено, чтобы пролить свет на причины утечки мозгов и повернуть этот процесс вспять.

Мир в восьмидесятых годах ХХ века представлял собой разнообразную картину. Многие страны, которые принимали от других техническую и образовательную помощь в послевоенную эру, теперь сами стали высокоразвитыми государствами с растущими экономическими

показателями на зависть прежним донорским странам. Техническая помощь в форме подготовки студентов из слаборазвитых государств не представляла более такой значимости, как это было прежде. Но Холодная Война, или ее современный эквивалент, до сих пор существует, и правительства разных наций до сих пор озабочены проблемой влияния на умы и души молодого поколения из других стран, особенно тех, которые еще никуда не «примкнули». Как бы то ни было, предмет международного образования в свете внешней политики постепенно снимается с повестки дня или, возможно, его политические аспекты проводятся в жизнь более тонко и изощренно.

Современные исследования по студенческим обменам отражают это движение от проблем экономического прогресса, распространения инноваций, развития взаимопонимания и дружественных отношений и душевного здоровья иностранных студентов. Зависимые переменные, которые в большом количестве стали появляться в исследованиях, имели теперь отношение к изучению культуры страны пребывания, и ее влияние на этническую идентичность иностранных студентов. Это и стало главным предметом исследований в восьмидесятых годах ХХ века. Проявляется большой интерес и к социальной среде иностранных студентов во время их пребывания за рубежом и после возвращения на родину. Исследования также касаются кросс-национальных сообществ, к которым некоторые индивиды примыкают, т.к. получили образование за рубежом. Проявляется интерес и к медиативной функции, которые эти индивиды выполняют, принося с собой разнообразную культурную информацию, полученную во время обучения за рубежом. Современные исследования стали теоретически ориентированы. Лучшие из них явно пытаются отделить действия иностранных студентов от набора общепринятых норм поведения, особенно тех конструкт, которые признаны в социальной психологии. Еще одно направление развития исследований - это использование квази-экспериментов, что является отголоском ранних научных разработок в этой области.

Большинство ранних исследований были связаны в основном с такими проблемами, как взаимоотношения между студентами, душевное здоровье и успеваемость в ВУЗе (Кельвин Р.; Лукас К.)¹,² безотносительно специальных проблем иностранных студентов.

Некоторые из ранних исследований посвящены проблеме самоубийств среди студентов (Рук П.; Ганн А.)³,⁴, хотя эта проблема подвергается сомнению в других источниках (Шварц А.)⁵. Указывалось, что попытки самоубийства достигли эпидемиологического количества (Ганн А.)⁶. Отмечалось, что самоубийства составляют 50% от общего количества смертей среди студентов (Норман Б.)⁷. Как бы то ни было, эти исследования не отделяли иностранных студентов от местных и не могли покрывать проблемы, связанные со всей статистикой самоубийств (ошибки, различия в процедурах регистрации смерти, религиозные запреты).

Литература по опыту и, особенно, по трудностям, возникающим у иностранных студентов за рубежом, появилась сразу после Второй Мировой Войны. Большинство из ранних источников было мало научным и не

экспериментальным, но изобилует деталями. А. Кэрей8 , например, рассматривал адаптацию «колониальных» студентов, исследуя их в разных группах одновременно и учитывая британские реакции. Лейтмотив книги А. Кэрей - это, во-первых, очень оптимистические ожидания студентов от их пребывания в Великобритании, а, во-вторых, важность британских верований и аттитьюдов.

¹ Kelvin R. P., Lucas C. J., Ojha A. B. The relation between personality, mental health and
academic performance in university students.// British Journal of Social and Clinical
Psychology, 4, 244-53, 1965.

² Lucas С J., Kelvin R. P., Ojha A. B. Mental health and student wastage.// British Journal of
Psychiatry, 112, 277-84, 1966.

³ Rook P. Student suicides. // British Medical Journal, 1, 599-603, 1954.

⁴ Gunn A. National health problems in student care. // Journal of the American College Health
Association, 27, 322-3, 1979.

⁵ Schwarz A. Inaccuracy and uncertainty in estimates of college suicide rates. // Journal of the
American College Health Association, 28, 201-4, 1980.

⁶ Gunn A. National health problems in student care. // Journal of the American College Health
Association, 27, 322-3, 1979.

⁷ Norman B. Suicide rates in Sweden. - unpublished paper, 1974.

⁸ Carey A. T. Colonial Students. - L., 1956.

А. Кэрей писал: «Существуют негативные и позитивные стереотипы в отношении азиатов и африканцев: так азиаты «высоко цивилизованы», «мозговиты», они философы, часто демонстрирующие высокие способности своей памяти; но они также «расточительны», хитры и жестоки: «вы не можете доверять никому из них». Африканцы, с другой стороны, «нецивилизованны» и «примитивны», обладают большой сексуальной силой, они добрые, лояльные «негритосы» с непосредственными детскими реакциями, благодарные за любую мелочь, сделанную для них. Примечательно, что среди стереотипных оценок об азиатах есть возвышенно позитивные тогда, как позитивные стереотипные оценки об африканцах звучат только с превосходной позиции и, следовательно, неприемлемы для африканских студентов. Нет сомнения, что это, хотя бы частично, связано с политическим положением: некоторые азиатские страны все время являются независимыми государствами и большинство жителей Лондона, по крайней мере, имеют представление о послевоенном развитии политической ситуации в этом регионе. Африканцы, напротив, ассоциируются в общественном сознании с зависимым колониальным статусом, и только совсем недавно люди стали видеть их политический прогресс. Азия связана в общественном сознании с множеством наций и странными, но сильными религиями и философскими направлениями; Африка же для многих британцев представляется до прихода туда европейцев сплошным хаосом и непроглядной тьмой»¹.

В своем анализе А. Кэрей обращал особое внимание на ожидания
учащихся, трудности, связанные со студенческой жизнью в

Великобритании, и на реакции британских студентов.

По причине своих излишне оптимистичных ожиданий, заложенных колониальным образованием, иностранные студенты часто впадали в депрессию. Это усугублялось жилищными проблемами и британским предвзятым отношением: «В большой мере колониальные студенты в Лондоне находят, что их контакты с британцами ограничиваются

¹Там же,-р. 145.

взаимоотношениями «формального» типа. Многие организации пытались представить их жителям Лондона, но эти акции имели малый успех. В формальном контексте официальных отношений обе группы имеют тенденцию относится друг к другу стереотипно и, поэтому взаимоотношения между студентами складываются не так, как бы им того хотелось»¹.

А. Кэрей подчеркивает, что местное население делает лишь очень грубые различия между разными группами колониальных студентов. Поэтому варианты социальной адаптации объясняются только с позиций социального и культурного положения.

Негативные комментарии в отношении британцев со стороны «разочарованных гостей»

В похожем докладе, основанном на эссе «разочарованных гостей» -зарубежных студентов - Х. Таджфель и Дж. Доусон2 выявили почти такие же реакции: изначальный оптимизм, удивление от системы образования и свидетельство предвзятого отношения и дискриминации. Негативных комментариев в отношении британцев (невежественны в отношении других культур, замкнуты, высокомерны, надменны, консервативны, лицемерны) было в шесть раз больше, чем позитивных (дружественны, готовы прийти на помощь и сотрудничать). Африканские студенты давали наиболее негативные оценки, а выходцы из западной Индии - наиболее позитивные, но, в общем, их впечатления были весьма тусклыми. Эти эссе были в большинстве своем посвящены предвзятому расовому отношению и личной неустроенности. Авторы не углублялись в детали, касающиеся попыток студентов справиться со своими проблемами, и пути, которые были более или менее эффективны.

Другие исследователи пытались систематично наблюдать и интервьюировать ограниченное количество определенных студентов. Например, Е. Шилд³ изучал 59 американо-еврейских студентов в течение

¹ Carey A. T. Colonial Students. - L., 1956. - р. 164.

² Tajfel H., Dawson J. L. Disappointed Guests. - L., 1965.

³ Schild E. O. The foreign student, as a stranger, learning the norms of the host culture. // Journal
of Social Issues, 18 (1), 41-54, 1962.

года в Израиле. Он был особенно заинтересован проблемой иностранного студента как чужака, который изучает нормы другой культуры. Он утверждал, что хотя участие в жизни другой культуры и тесная коммуникация с представителями чужого этноса может быть очень эффективной для изучения другой культуры, но все зависит от желания представителей принимающей культуры допускать чужаков к участию в свой жизни и тесному общению, а возможность наблюдать существует вне зависимости от готовности представителей иной культуры к сотрудничеству. Результаты исследования показали, что изменение отношения было изначально функцией участия, потом наблюдения и затем общения, в порядке их важности.

Была опубликована целая серия исследований, проведенных в различных службах здравоохранения университетов в пятидесятых и шестидесятых годах, однако не все они были посвящены проблемам именно иностранных студентов. Например, Дж. Хопкинс¹ рассматривал неинтеллектуальные связи успехов и неудач студентов Лондонского Университета. Некоторые из наиболее интересных результатов показали, что в противоположность успешным студентам (прошли все сессии) неуспешные студенты (академически неуспевающие или отстающие от курса) имели значительно меньше друзей противоположного пола, имели меньшую тенденцию вступать в брачные отношения с сокурсниками и имели очень мало близких друзей. Последнее открытие было особенно поразительным. В цифрах это выглядит следующим образом:

Показатели успешности студентов в учебе и в дружеских связях

		Есть друг	Нет друга
Неуспешные	(N=176)	54(31,6%)	122 (68,4%)
Успешные	(N=212)	133 (62,7%)	79 (37,3%)

¹ Hopkins J., Malleson N., Sarnoff I. Some non-intellectual correlates of success and failure among university students. //British Journal of Sociology, 9, 25-36, 1957.

Важность дружеских связей, которая была вскрыта этим исследованием, широко обсуждается и будет обсуждаться в дальнейшем.

Точно также Р. Раст (1960)¹ изучал в Ельском Университете эпидемиологию душевного здоровья. Более трети студентов жаловались на нервозность, четверть - на одиночество и беcсоницу, все это сказывалось на их учебе, отношениях с друзьями, сексуальной жизни и т.д. Хотя Р. Раст разработал простую дискриминационную шкалу для оценки душевного здоровья студентов, исследование не выявило и не могло выявить причины студенческих проблем в зависимости от того, является ли студент местным или приехал из зарубежа. Исследование, проведенное Дж. Коле и др. в Австралии, также не обнаружило никаких доказательств того, что иностранные студенты более часто, чем местные, обращаются за помощью в университетские центры здоровья.

Исследование, поведенное в Гонг Конге на базе двух университетов (Сингапурский Университет и австралийский Монаш Униврситет), сделало интересные открытия. Иностранные студенты (этнические китайцы) меньше обращались за врачебной консультацией в Австралии, нежели их коллеги на родине. Этот результат объяснялся следующими факторами: студенты, обучающиеся за рубежом, высоко мотивированы и готовы к испытаниям; большинство из них по уровню жизни принадлежало к среднему классу. Однако авторы убеждены, что противоречия между их открытиями и открытиями других ученых в этой области могут быть вызваны интерпретацией западных физиологов, считающих патологическим нормальное поведение представителей другой культуры.

Дж. Элдридж³ в своей работе писал о трудностях иностранных студентов Лейсестерском Университете. Он также изучал реакции британских студентов на своих иностранных сверстников. Многие

¹ Rust R. Epidemiology of mental health in college. // Journal of Psychology, 49, 235-48, 1960.

² Cole J., Allen F., Green J. Survey of health problems of overseas students. // Social Science
and Medicine, 14, 627-31, 1980.

³ Eldridge J. E. T. Overseas students at Leicester University: some problems of adjustment and
communication. //Race, 2, 50-9, 1960.

британские студенты признавались, что им сложно выражать негативные реакции иностранным студентам и жаловались на то, что, если они выражали дружеские намерения или интерес к иностранным студентам, то последними это воспринималось как покровительство или предвзятое отношение.

Р. Стил¹ из Лидского Университета предпринял эмпирическое исследование, психологических проблем зарубежных и британских студентов. В среднем среди британских студентов у 14% были те или иные психологические проблемы. У иностранцев процент был всегда выше: Египет (22,5%), Нигерия (28,1%), Турция (21,0%), Ирак (28,2%), Иран (29,7%), Индия (17,6%) и Пакистан (18,7%). Почти в половине всех случаев это была ипохондрия: «Характерно, что иностранные студенты, страдающие ипохондрией, постоянно находят источник дискомфорта в той или иной части своего тела. Обычно физические признаки болезни, которые могут быть обнаружены при осмотре, тривиальны или не существуют. Совсем другое дело с симптомами, на которые жалуется студент. Он чувствует слабость, он нервозен, не может спать, у него кашель и другие признаки простуды, нет аппетита, несварение желудка, у него сначала запор, а потом понос, тяжесть в желудке, постоянная тошнота, головная боль, боль в груди и конечностях, аритмия сердца, анемия, депрессивное состояние, озабочен своим сексуальным здоровьем, не может сосредоточиться на работе, его разум не ясен, он боится, что это может быть серьезное заболевание легких, сердца, желудка, кишечника, головы, половых органов, боится, что у него инфекция, которая постоянно распространяется из одной части тела в другую. Каждую неделю в течение всего своего пребывания в Лидсе он посещает врача по той или иной причине, очень редко с реальными признаками заболевания, но всегда озабоченный и настороженный состоянием своего здоровья»².

¹ Still R. Mental health in averseas students. // Proceedings of the British Health Association,
1961.

² Still R. Mental health in averseas students. // Proceedings of the British Health Association,
1961.-p. 61.

Одной из наиболее влиятельных работ в этой области является труд Л. Уарда¹, который доказывал существование «синдрома иностранного студента». Этот синдром характеризуется обширными и не специфическими жалобами на физическое состояние, пассивным и замкнутым стилем общения, небрежным и неаккуратным внешним видом. Депрессивные и «культурно шокированные» зарубежные студенты имеют тенденцию придумывать себе проблемы со здоровьем, чтобы не «терять лица». Это дает им основание обращаться в клиники за медицинской помощью вместо того, чтобы обращаться за психологической. Иностранные студенты представлены в большом объеме в университетских центрах здоровья2 . В самом деле, А. Ганн ³ обнаружил очень много случаев обращений иностранных студентов, по сравнению с местными студентами, с жалобами на желудочные, дерматологические и сексуальные проблемы.

Другие исследователи рассматривали случаи обращения за помощью среди психологически неблагополучных студентов (Меканик Д. и Гринли Дж.; Падески К. и Хаммен К.)⁴,⁵. Не так давно М. О'Нейл⁶ сравнил депрессивных канадских студентов, посещающих университетскую психиатрическую клинику, с группой студентов, не посещающих эту клинику. Степень депрессии и принадлежность к женскому полу были среди самых важных детерминант в клинической практике. После осуществления контроля над этими двумя переменными дискриминационные факторы показали, что те, кто обращался в клинику за помощью, были чаще всего старшими студентами, проживающими далеко от семьи. Они часто посещали и обычного врача. При этом наличие доверенного лица (друга) может где-то

¹ Ward L. Some observations of the underlying dynamics of conflict in a foreign student. //
Journal of the American College Health Association, 10,430-40,1967.

² Willmuth L., Weaver L., Donland S. Utilization of medical services by transferred employees.
// Archives of General Psychiatry, 2, 182-9, 1975.

³ Gunn A. The Privileged Adolescent. - Aylesbury, 1970.

⁴ Mechanic D., Greenley J. R. The prevalence of psychological distress and help-seeking in a
college student population. // Social Psychiatry, 11,1-10,1976.

⁵ Padesky С A., Hammen С L. Sex differences in depressive symptom expression and help-
seeking among college students. // Sex Roles, 7, 309-17,1981.

⁶ O'Neil M. K., Lance W. J., Freeman S. J. Help-seeking behaviour of depressed students. //
Social Science and Medicine, 18, 511-14, 1984.

помочь, но не уменьшает нужду в профессиональной помощи. Решение депрессивного студента обратиться за помощью в клинику складывается из осознания серьезности своей проблемы, прошлого опыта подобных обращений и, конечно, наличия подобной клиники при университете.

В Великобритании были проведены детальные исследования африканских студентов учеными Т. Ламбо¹ и А. Нудеху². А. Анумонье³ перечислил самые распространенные причины затруднений, возникающих у африканских студентов в Великобритании. Он проинтервьюировал 150 африканских студентов и обнаружил причины, вызывающие фрустрирующее воздействие (Таблица 2).

Таблица 2

Общие причины психологического стресса для африканских студентов в Великобритании

Неизбежные проблемы
Британские особенности	Сексуальные проблемы
Расовая дискриминация	Ограничения в выборе карьеры
Бытовые трудности	Расхождения в методике преподавания
Реакции на разлуку	Диетические проблемы
Возрастные проблемы	Личные проблемы
Язык и адаптация	Британский климат
Проблемы, которых можно избежать
Финансовый стресс	Чрезмерная этническая
Непонимание и недоверие	идентификация
Трудности во взаимоотношениях	Академическая неадекватность
преподаватель-студент	Этноцентризм
Советы по профориентации	Разочарование
Одиночество	Трудности с трудоустройством
Трудности женатых студентов	Неадекватная поддержка посольства

¹ Lambo T. A Report on the Study of Social and Health Problems of Nigerian Students in Britain
and Ireland. - Nigerian Government Printer, 1960.

² Noudehou A. Deracines avant d'etre partins. // Journal de Geneve, 213-15,1982.

³ Anumonye A. African Students in Alien Cultures. - L., 1970.

В похожем исследовании А. Сингх¹ детально проинтервьюировал 300 студентов в Великобритании и обнаружил много неожиданных трудностей. Среди них следующие:

1. Эмоциональные проблемы. Около половины испытанных
трудностей, которых они не ожидали. Это относится, прежде всего, к
проблеме одиночества, тоске по дому, недостатку заботы со стороны,
проблеме с пищей и беспокойству о родных и близких дома. Студенты из
семей с большим достатком имеют меньше проблем, чем студенты из семей
среднего класса, и молодые студенты - до 26 лет - лучше адаптируются, чем
студенты старшего возраста. Эмоциональное напряжение было в
значительной степени связано с адаптационным процессом.

2. Проблемы с учебой. Около половины студентов имели проблемы с
учебой, в основном вследствие действия трех факторов: языковые проблемы,
особенно в устной речи; более высокий стандарт британских университетов;
и трудности во взаимоотношениях «преподаватель-студент». Проблемы с
учебой негативно коррелировались с адаптацией.

3.      Адаптация. Адаптация относилась к месту проживания (у студентов
было    больше    трудностей    в    Оксбридже,    чем    в    провинциальных
университетах), социальному положению (студенты высшего класса лучше
адаптировались,    чем    студенты    среднего    класса),    продолжительности
пребывания (здесь U-образная кривая рассчитана на три года с наименьшей
адаптацией в средний период), социальными навыками (выявлена позитивная
корреляция между социальными навыками и адаптацией).

А. Сингх сделал следующие выводы: «Исследование показало, что может быть ошибочно рассматривать индийских студентов как недифференцированную группу. Их проблемы адаптации к различным сферам жизни - социальной, личной и академической - зависели от многих факторов прежде всего таких, как социальное положение, возраст, личные

¹ Singh A. K. Indian Students in Britain. - Bombay, 1963.

качества, уровень обучения, тип университета и продолжительность пребывания в стране»¹.

П. Боурн² сделал исторический анализ пребывания китайских студентов в США, и особенное внимание уделил проблемам, с которыми они сталкивались. Более четырех лет он интервьюировал двадцать четыре китайских студента, которых обозначили пациентами, и контрольную группу из двадцати четырех не пациентов; он рассматривал повторяющиеся темы, появляющиеся в интервью пациентов и не пациентов. П. Боурн обнаружил родительские, личные и другие требования к успеваемости, которые показывали, что китайские студенты работали больше и дольше, чем большинство других студентов. Китайские юноши были неуверенными в себе, застенчивыми и имели мало друзей. Китайские девушки были менее изолированными, но чувствовали себя виноватыми за близкие контакты с представителями не своей расы. Боурн сделал следующие выводы: «Раньше не было конфликтных ситуаций для китайских студентов в американских университетах... Теперь ситуация изменилась и конфликтные ситуации появляются слишком часто, так, например, китайский студент не подготовлен к взаимодействию с кавказским населением общежития. В то же время больше нет льгот. Если он или она остаются полностью преданными культурным китайским традициям, то после окончания учебы для них не будет профессиональных перспектив, т.к. они не могут эффективно взаимодействовать со всем американским населением»³.

Ранее Дж. Верофф⁴ изучал проблемы африканских студентов в США. Он без удивления обнаружил, что африканские студенты стали более терпимы к американскому неформальному стилю общения и более нетерпимы к тому, что они воспринимали как неискренние проявления открытости. Они также меняли свои взгляды на Африку, становясь более

¹Там же,-р. 117.

² Bourne P. G. The Chinese student: acculturation and mental illness. // Psychiatry, 38, 269-77,
1975.

³ Там же,-р. 276.

⁴ Veroff J. African students in the United States. // Journal of Social Issues, 19,48-60,1963.

националистически настроенными и ориентированными на результат, чем до прибытия в США. Было бы наиболее интересно спроецировать это исследование на фоне тех перемен, которые произошли в Африке и США в контексте соблюдения прав человека и этнического самосознания.

Исследователи ввели концепцию культурной дистанции, чтобы просчитать количество страданий, которые испытывает студент одной культуры, проходящий обучение в другой культуре. И. Бабикер с соавторами¹ предположили, что уровень отчуждения, отдаления и сопутствующие психологические страдания зависят от дистанции между культурой самого студента и культурой той страны, в которой он учится. Они разработали индекс культурной дистанции (CDI), который должен дать наиболее объективную оценку неравенства между двумя культурами без примеси собственного восприятия этих различий или без примеси собственных чувств к ним. Для определения индекса вводились следующие переменные: климат, одежда, религия, пища и структура семьи. Инструмент был опробован на 121 «иностранных» студентах Эдинбургского Университета с тем, чтобы исследовать возможные связи между культурной дистанцией и случаями обращения за врачебной помощью, а также между симптомами болезни и академическими успехами на экзаменах. Корреляционный анализ показал, что культурная дистанция значительно относилась к тревоге во время второй половины второго семестра (конец учебного года) и общему количеству обращений к врачу во время всего учебного года, но не к экзаменационным успехам (Таблица 3).

Авторы утверждают, что отношение между CDI и обращениями к врачу могут означать, что культурно дистанцированные студенты воспринимали медицинскую службу в качестве доступного безопасного места или, что они на самом деле больше страдали физическими заболеваниями или, что возможность бесплатных и профессиональных осмотров утилизируется. Как отмечают авторы, возможно, самым важным

¹ Babiker I. E., Cox J. L., Miller P. M. The measurement of culture distance and its relationship to medical consultation, symptomatology and examination performance of overseas students at Edinburgh University. // Social Psychiatry, 15, 109-16, 1980.

аспектом исследования стало создание и развитие CDI, который, похоже, является полезным инструментов для исследователей.

А. Фернхэм и С. Бочнер¹ провели похожее исследование и обнаружили, как и предполагали, что уровень трудностей, испытываемых пребывающими в чужой стране в ежедневном преодолении барьеров, напрямую относится к культурной дистанции между культурой иностранца и культурой страны пребывания. Они утверждали, что стресс, испытываемый иностранными студентами, во многом порожден отсутствием набора социальных навыков, с помощью которых можно преодолевать специфические социальные ситуации. Однако они уверены, что дистанцирование между иностранными студентами и культурой страны пребывания может быть двухсторонним процессом, т.к. они обнаружили, что иностранные студенты не искали друзей среди представителей местной культуры, через которых они могли бы лучше усвоить соответствующие социальные навыки, необходимые для удовлетворительного пребывания в этой стране.

При изучении феномена культурной дистанции при взаимодействии полов у разных исследователей получались противоположные результаты (возможно, из-за применения разных методов). Например, Б. Давей обнаружил, что британские студентки в Кембридже менее душевно здоровы, чем студенты мужского пола в то время, как Н. Маллесон³, который работал в Лондонском Университете, не выявил никаких половых различий среди своих студентов. С. Кидд⁴, работавший в Эдинбургском Университете, обнаружил, что британские женщины более душевно здоровы, чем мужчины. А. Анумонье⁵ нашел, что африканские студенты мужского пола, обучающиеся в Великобритании, лучше адаптировались и испытывали

¹ Furnham A., Bochner S. Social difficulty in a foreign culture: an empirical analysis of culture
shock. - Oxford, 1982.

² Davey B. The disappointed undergraduate. // British Medical Journal, 2, 547-50, 1957.

³ Malleson N. The mental health of students. - Paris, 1954.

⁴ Kidd C. B. Psychiatric morbidity amongst students. // British Journal of Preventive and Social
Medicine, 19, 5-9, 1965.

⁵ Anumonye A. African Students in Alien Cultures. - L., 1970.

меньше эмоциональных страданий, но он не обнаружил половых различий в отношении к учебным стрессам.

Таблица 3

Значительные корреляции (р.<0,05) между переменными CDI, симптомами, обращениями к врачу и успехами на экзаменах¹

Переменные CDI	Тревога	Усталость	Головная боль	Визиты к врачу	Успех на экзаменах
1. Климат	+0,18				-0,24а
2. Одежда
3. Язык
4. Образовательный уровень				+0,27b	-0,21
5.Пища	+0,32с			+0,30b	-0,20
6. Религия	+0,30с
7. Материальный комфорт		+0,25b			+0,20
8. Досуг				+0,24
9. Структура семьи					-0,25b
10. Ухаживания/брак			+0,19	+0,27b-0,	-0,20
CDI	+0,23a			+0,26b

Примечания: аР<0,02 bP<0,01 cP<0,001

Исследования, притязающие на то, чтобы показать различия в состоянии душевного здоровья иностранных и местных студентов используя статистические данные обращений к врачу, должны интерпретироваться с осторожностью. У иностранных студентов просто может не быть другого источника помощи, а их представления о болезни могут отличаться от принятых в стране пребывания. Например, заболевания, которые считаются самыми обыкновенными в одном обществе, могут совсем по-другому

восприниматься представителями другой культуры. Так новые инфекционные заболевания могут вызвать целый поток обращений в медицинскую службу со стороны иностранных студентов по сравнению с местными учащимися, которые знакомы с подобными заболеваниями. Это может объяснить большее количество иностранных студентов с симптомами ипохондрии.

А. Фернхэм и Л. Трезайз¹ сравнили четыре группы иностранных студентов в Великобритании (африканцев, европейцев, выходцев со среднего востока и малазийцев) с двумя британскими контрольными группами (первокурсники и студенты второго и третьего года обучения) по надежному критерию душевного здоровья. Как и предполагалось, иностранные студенты, в целом, показали больше психологического беспокойства, чем британские группы. Далее, за исключением малазийских студентов, британские учащиеся были значительно больше удовлетворены своими социальными условиями, чем представители других групп.

Превосходное исследование О. Kлинеберга2 рассматривает 2536 иностранных студентов из 139 стран, обучающихся в одиннадцати зарубежных государствах. Примечательная черта этого исследования состоит в том, что местные ученые участвовали на равных правах с основными исследователями. Стратегия работы была определена на встрече пятнадцати ученых из разных стран. Эта группа исследователей разработала опросник вместе, чтобы обеспечить его применимость для всех этносов и установить его концептуальную эквивалентность через различные культурные устои. Более того, вопросы выбирались так, чтобы протестировать гипотезы, интересующие всех исследователей и проверить существование взаимосвязей между переменными, известными из прежних научных трудов, которые могут влиять на академическое пребывание за рубежом. Например, структура исследования позволяла провести подробный тест на определение

¹ Furnham A., Trezise L. The mental health of foreign students. // Social Science and Medicine,
17,365-70,1981.

² Klineberg O., Hull W. F. At a foreign university: An International Study of Adaptation and
Coping.-N.Y., 1979.

важности дружеского социального контакта с членами местного сообщества и определить, следует ли адаптация U-образной кривой. Два этих вопроса являются основными в данном научном направлении. Клинеберг много писал о пребывании иностранных студентов за рубежом, как о миниатюрной истории жизни, и, чтобы подтвердить свою идею, он проинтервьюировал испытуемых трижды за время их пребывания за рубежом, чтобы отследить процесс во времени. Только раз или два до него предпринимались попытки такого лонгитьюдного исследования. Другая подгруппа была опрошена пятнадцать лет спустя после окончания обучения за рубежом.

Самостоятельно были исследованы четыре основные темы: 1 -источники удовлетворения; 2 - трудности, с которыми приходится сталкиваться; 3 - перемены в отношении; 4 - пути облегчения пребывания за рубежом. База данных была проанализирована в США.

Открытия покрывают много тем и временами сложны для восприятия, и мы можем подвести итоги только тех результатов, которые относятся к нашей дискуссии. Клинеберг и его коллеги обнаружили, что прежние путешествия респондентов ассоциировались с лучшими способностями к восприятию других культур, с меньшими трудностями и большими контактами с местным населением во время их пребывания в другой стране. Те студенты, которые наладили удовлетворительные социальные контакты и установили взаимоотношения с местными людьми во время своего пребывания в другой стране, выражали более полное удовлетворение своим учебным и бытовым опытом вне родины. Однако, как показали и другие исследования (см. обзор ниже) большинству респондентов не удалось установить тесные связи с представителями культуры страны пребывания, и они общались, преимущественно, с другими иностранными студентами. Гипотеза U-образной кривой адаптации не нашла своего подтверждения (предмет, который мы обсудим позже). Почти треть респондентов ответили, что они являлись объектом дискриминации, а четвертая часть сказала, что личная депрессия была их проблемой. Около пятнадцати процентов респондентов высказало пожелание остаться в стране пребывания -

свидетельство того, что «утечка мозгов» все еще является проблемой, несмотря на поправляющееся экономическое положение стран, откуда приезжают студенты.

Полнота этого исследования и его методологическая точность добавляет многое. В общем и целом, два важнейших фактора, заключенные в процесс адаптации к жизни и учебе в иностранном университете, были определены как контакты с местным населением и прежний опыт пребывания за рубежом. Оба этих открытия совместимы и поддерживают интерпретацию изучения культуры/ социальных навыков в процессе адаптации и идеи, которые нами здесь обсуждаются.

А. Фернхэм и С. Бочнер¹ утверждали, что иностранные студенты сталкиваются с четырьмя типами проблем, два из которых присущи только им (в противоположность местным студентам). Во-первых, существуют проблемы, которые касаются всех, живущих в чужой культуре. Это такие проблемы, как расовая дискриминация, языковой барьер, бытовые проблемы, сепаративные реакции, диетические ограничения, финансовый стресс, непонимание и одиночество. Во-вторых, существуют трудности, с которыми сталкиваются все подростки и молодые люди вне зависимости от того, учатся ли они дома или за границей. Это происходит, когда они становятся эмоционально независимыми, самодостаточными, продуктивными и ответственными членами общества. В-третьих, есть учебные стрессы, когда студентам приходится усердно трудиться, часто в плохих условиях и с материальными трудностями. В-четвертых, национальная и этническая роль зарубежных студентов зачастую доминирует в их общении с местными членами сообщества.

В каком-то смысле иностранные студенты постоянно «втиснуты» в роль послов или представителей своих государств, часто посредством окружающих людей, которые всегда спрашивают об их национальных традициях и национальном происхождении, и посредством предубежденных

¹ Furnham A., Bochner S. Social difficulty in a foreign culture: an empirical analysis of culture shock. - Oxford, 1982.

индивидов, которые могут порочить политику или достижения родной страны иностранного студента. В магазинах могут говорить с иностранцем четко и медленно с убеждением, что он плохо общается на языке, а заботливые тетушки в автобусе обязательно захотят знать, насколько он скучает по родному дому. Все это может забавлять, раздражать или бесить, в зависимости от обстоятельств, но эта участь обычно постигает всех иностранцев. Как бы то ни было, исследования по преувеличенной национальной роли, рассмотренной С. Бочнером¹, показали, что под влиянием определенных условий это может привести к непониманию и враждебности между иностранными и местными студентами.

Не удивительно, что многие иностранные студенты страдают от более худшего состояния здоровья, чем представители местной культуры, т.к. они испытывают дополнительные стрессы. Но нужно отметить, что не все их трудности происходят оттого, что они иностранцы. Некоторые проблемы присущи всем молодым людям, получающим высшее образование.

К. Хуанг2 выделил четыре области трудностей, общие для всех иностранных студентов:

1. Коммуникационные барьеры, вырастающие из незнакомых и
сложных лингвистических и паралингвистических особенностей.

2. Перемещение культурных принадлежностей, т.к. студент вынужден
перемещаться между старыми и новыми культурными ценностями,
идентификацией и т.п.

3. Замена социального окружения - семьи, соседей и друзей
одновременно, когда к студентам в новом социальном окружении относятся
как к чужакам или даже непрошеным гостям.

4. Множественная отчетность — перед семьей, правительством или
другим спонсором, преподавателями и иммиграционными службами.

С. Цвингманн и А. Ганн¹ сделали попытку понять процесс переезда с одного места жительства в другую страну (снятие с места) и его влияние на

¹ Bochner S., Wicks P. Overseas students in Australia. - Sydney, 1972.

² Huang K. Campus mental health: the foreigner at your desk. // Journal of American College
Health Association, 25, 216-19, 1977.

душевное здоровье студентов. Процесс рассматривается как частичный разрыв индивидов с их первородной средой и нарушение привычных схем удовлетворения. Авторы проводят различие между разными типами условий. Понятие «беспорядок при снятии с места» относится как к конституционным факторам, так и к присвоенным или обусловленным факторам. Последние подразделяются на несколько категорий: уровень психологической и социальной зрелости; идеологическая и этническая дифференциация; серьезность и качество мотивации; прежний опыт общения с людьми из других систем или опыт проживания в других системах; аспекты поведения и способности к изучению иностранных языков. Авторы подчеркивают, что следующие условия также имеют отношение к «беспорядку при снятии с места»: климатические и топологические особенности; лингвистические особенности; общие культурные различия в традициях, ритме жизни, домашнем хозяйстве, питании, знаках внимания противоположному полу, религиозных взглядах и т.п.; расовые различия и дискриминация.

С. Цвингманн и А. Ганн считают, что совершенно открытые системы -это утопия. Большинство из существующих систем имеют тенденцию быть более закрытыми, нежели открытыми. «Закрытый» и «открытый» здесь даны как относительные понятия. Система может быть, к примеру, относительно «открытой» в отношении равенства и свободы передвижений по стране (путешествия), выражения своего мнения, выбора удовольствий и т.д., но может быть относительно «закрытой» в отношении существования расовой дискриминации, невозможности переступить кастовые барьеры, общественные условности или в необходимости быть сверх конкурентоспособным и последовательно невнимательным в отношениях с приятелями. Студент из-за рубежа может находить свой колледж или университет «открытой» системой, в то время как город или страна временной адаптации «закрыты». Однако теоретически, в соответствии с

¹ Zwingmann C. A. A., Gunn A. D. G. Uprooting and health: psycho-social problems of students from abroad. - Geneva, 1983.

национальными конституциями (например, декларация независимости, свободы, прав человека и т.п.), большинство западных систем принимает позицию «открытого» сообщества¹.

Степени риска при переезде и смене разных типов систем

Низкий риск	Высокий риск
Индивид, который переезжает из открытой системы в систему другого типа: (после приспособления к незнакомым условиям: этническим, климатическим и т.п.).	Индивид, который переезжает из закрытой системы в систему такого же типа: встречает бытовые проблемы, незнакомые правила и противоречия со своим прежним опытом.
Индивид, который переезжает первоначально из открытой системы в закрытую (после адаптации), потому что у него развиты социальные и коммуникативные навыки.	Индивид, который возвращается в закрытую систему после наслаждения стилем жизни в открытой.
Индивид, который переезжает из закрытой системы в открытую: таким образом он получает выгоду от гостеприимства.	Индивид, который одновременно находится в закрытой и открытой системах в одной и той же стране.

С. Цвингманн и А. Ганн также указали на другие факторы: финансовая поддержка; степень свободной воли и мотивации в поездке за рубеж. В их исследовании остается, однако, не ясным какие факторы могут быть самыми важными в предсказании успешной адаптации пребывающих за рубежом студентов.

Область исследования, которая теоретически очень важна, - это работа по изучению дружеских связей иностранных студентов (Дак С.; Дак С. и

¹ Zwingmann C. A. A., Gunn A. D. G. Uprooting and health: psycho-social problems of students from abroad. - Geneva, 1983. - р. 20.

Крайг Г.; Дак С. и Спенсер С.; Клинеберг О. и Халл У.)¹,²,³,⁴. Сравнительно недавно С. Бочнер и его коллеги (Бочнер С, Бакер Е. и МакЛеод Б.; Бочнер С, МакЛеод Б. и Лин А.; Бочнер С. и Орр Ф.; Фернхэм А. и Бочнер С.)⁵,⁶,⁷,⁸нашли несколько интересных направлений в дружеских связях иностранных студентов. В своем исследовании зарубежных студентов на Гаваях С. Бочнер с коллегами создали функциональную модель образцов дружеских связей зарубежных студентов, утверждающую, что пребывающие за границей иностранцы принадлежат к трем определенным социальным системам, а именно:

1. Первичная   монокультурная   система,   состоящая      из   близких
дружеских   связей   с   другими   студентами   того   же   этноса,   временно
пребывающими за рубежом. Основная функция данной    системы - это
создание социума, в котором есть возможность выражать и показывать свои
этнические и культурные ценности.

2.               Вторичная   бикультурная система,   состоящая из связей между
иностранцами и влиятельными представителями принимающей культуры
такими,   как   ученые,   студенты,   преподаватели   и   официальные   лица
государства. Основная функция этой системы состоит в инструментальном
способствовании    академическим    и    профессиональным    устремлениям
зарубежного студента.

¹ Duck S. The Study of Acquaintance. - L., 1977.

² Duck S., Spencer С Personal constructs and friendship formation. // Journal of Personality and
Social Psychology, 23, 40-5, 1972.

³ Duck S., Craig G. Personality similarity and the development of friendship: a longitudinal
study. //British Journal of Social and Clinical Psychology, 17, 237-12, 1977.

⁴ Klineberg O., Hull W. F. At a foreign university: An International Study of Adaptation and
Coping.-N.Y., 1979.

⁵ Bochner S., Buker E. A.., McLeod B. M. Communication patterns in an international student
dormitory: a modification of "the small world" method. // Journal of Applied Social Psychology,
6, 275-90, 1976.

⁶ Bochner S., McLeod B. M., Lin A. Friendship patterns of overseas students: a functional
model. // International Journal of Psychology, 12, 277-97, 1977.

⁷ Bochner S., Orr F. E. Race and academic status as determinats of friendship formation: a field
study. //International Journal of Psychology, 14, 37-46, 1979.

⁸ Furnham A., Bochner S. Social difficulty in a foreign culture: an empirical analysis of culture
shock. - Oxford, 1982.

3. Третичная мультикультурная система состоит из друзей и знакомых. Основная функция этой системы состоит в создании компании для отдыха и развлечений, для «не культурных» и не учебных мероприятий.

Хотя Бочнер не интерпретировал свои открытия в социальных рамках, другие ученые обнаружили, что степень социального взаимодействия между иностранцами и местным населением имеет прямое отношение к адаптации первых. Например, У. Сьюел и О. Дэвидсен¹ обнаружили значительную взаимосвязь между социальным взаимодействием скандинавских и американских студентов и степенью их удовлетворения пребыванием за рубежом. Так же Л. Антлер² в своем исследовании 170 иностранных аспирантов-медиков, обучающихся в США, нашел, что те из них, у кого было больше личных контактов с американцами, были наименее далеки от них в культурном и социально-экономическом планах. А. Ричардсон³ также отметил разницу в дружеских связях удовлетворенных и неудовлетворенных пребыванием британских мигрантов в Австралии. Последние имели мало друзей из числа местного населения. С. Селттиц и С. Кук⁴ обнаружили, что иностранцы, у которых был хотя бы один близкий друг из представителей местного сообщества, испытывали гораздо меньше проблем, чем те, у которых таких друзей не было. Основываясь на открытиях исследования в Австралии, Д. Ау⁵ обнаружил, что уровень личных контактов между китайско-малазийскими студентами и представителями принимающей культуры влиял на их позитивное отношение к Австралии.

Гипотеза социальной поддержки придает больше важности качеству и количеству поддержки, нежели чем источнику этой поддержки. Таким образом, именно объем социальной поддержки играет определяющую роль.

¹ Sewell W. H., Davidsen O. M. Scandinavian Students on an American Camous. - Minneapolis,
1961.

² Antler L. Correlates of home and host country acquaintanceship among foreign medical
residents in the United States. // Journal of Social Psychology, 80,49-57,1970.

³ Richardson A. British Immigrants and Australia: A Psycho-social Inquiry. - Canberra, 1974.

⁴ Selltiz C., Cook S. W. Factors influencing attitudes of foreign students towards the host
country. // Journal of Social Issues, 18 (1), 7-23.

⁵ Au D. S. C. The influence of contacts with host nationals on foreign students' attitudes. -
unpublished BA Honours thesis, 1969.

С. Бочнер¹ ставит большее ударение на источник поддержки. Помощь со стороны представителей принимающей культуры является особенно важной, т.к. через нее иностранные студенты могут сохранять свою собственную культуру. Благополучие иностранных студентов зависит от их доступа к обоим типам систем. Однако остается фактом то, что большинство зарубежных студентов не принадлежит к конкурентоспособной системе принимающей культуры.

Сравнительно недавно А. Фернхэм и Н. Алибхай² повторили и расширили некоторые из ранних исследований, проведенных Бочнером и его коллегами. Они взяли 140 студентов из 35 разных стран, которых грубо разделили на девять групп: азиатскую, африканскую, восточную, европейскую, ближневосточную, североамериканскую, южноамериканскую, западно-индийскую и британскую. В целом данные были очень похожи на данные, полученные С. Бочнером³. Например, североамериканцы называли в числе друзей, в основном, европейцев и британцев, что, несомненно, отражает сходство культур (Фернхэм А. и С. Бочнер)⁴, так же, как южноамериканцы и европейцы называли друг друга, наверное, потому, что у них у многих одна религия и язык.

Однако только четверная часть респондентов назвали британцев лучшими друзьями. В самом деле, 56% всех иностранных студентов не имели вообще друзей из числа британцев.

Это может подтверждать мнение, что у зарубежных студентов ограниченное количество контактов с представителями принимающей культуры, и может объяснять, почему многие иностранные студенты возвращаются домой недовольные страной и обществом, где они учились. Как заметил С. Бочнер: «Таким образом, монокультурные связи являются

¹ Bochner S. "The social psychology of cross-cultural relations", in Bochner S. (ed.), Cultures in
Contact: Studies in Cross-cultural Interaction. - Oxford, 1982.

² Furnham A., Alibhai N. The friendship networks of foreign students. // International Journal of
Psychology, 20, 709-22, 1985.

³ Bochner S., McLeod B. M., Lin A. Friendship patterns of overseas students: a functional
model. // International Journal of Psychology, 12, 277-97, 1977.

⁴ Furnham A., Bochner S. Social difficulty in a foreign culture: an empirical analysis of culture
shock. - Oxford, 1982.

жизненно необходимыми для зарубежных студентов, и не следует в них административно вмешиваться, регулировать, пресекать или подсмеиваться над ними. Наоборот, такие связи следует поддерживать и, если возможно, делать их более открытыми би- и мульти- культурным влияниям. В особенности нужно выявлять и поддерживать индивидов-посредников, которые выполняют функцию связок между различными культурными системами. Бикультурные (иностранный студент/ представитель принимающей культуры) связи должны расширяться с тем, чтобы перекрыть свою изначальную инструментальную и учебную функцию. Это часто происходит спонтанно, и нужно искать пути и средства, чтобы сохранять подобную тенденцию. Мультикультурные ассоциации (связи между зарубежными студентами из разных стран) могут быть расширены за пределы своей функции проведения свободного времени и отдыха в сторону глубокого изучения культур друг друга»¹.

Со времен К. Оберга2 стало модно описывать «заболевание» культурным шоком в рамках ряда стадий (Смоллей У.)³. Все эти классификации имели тенденцию пересекаться.

К. Оберг перечислил четыре стадии шока:

1. Стадия медового месяца. Начальная реакция очарования,
восхищения, энтузиазма, восторга и учтивых, дружеских, поверхностных
отношений с представителями принимающей культуры.

2. Кризис. Начальные различия в языке, идеях, ценностях, знакомых
знаках и символах приводят к чувству неадекватности, фрустрации, тревоги
и злобы.

¹ Bochner S., McLeod B. M., Lin A. Friendship patterns of overseas students: a functional
model. // International Journal of Psychology, 12, 277-97, 1977. -р. 122.

² Oberg K. Cultural Shock: adjustment to new cultural environments. // Practical Anthropology,
7, 177-82, 1960.

³ Smalley W. Culture Shock, language shock, and the shock of self-discovery. // Practical
Anthropology, 10, 49-56, 1963.

3. Восстановление. Кризис заканчивается, после определенных
предпринятых усилий человек усваивает язык и культуру страны
пребывания.

4. Адаптация. Пребывающий за рубежом человек начинает вживаться
в новую культуру и получать от этого удовольствие, хотя время от времени
может проявляться тревога и напряжение.

К. Оберг исходил из идеи, что вхождение в новую культуру сопровождается неприятными чувствами (потерей друзей и статуса, отверженности, удивления и дискомфорта при осознании различий между культурами), путаницей в ценностных ориентациях и собственной личностной идентичности.

П. Адлер¹ предложил пять стадий развития культурного шока. Его классификация приведена в Таблице 4.

В то же время Е. Якобсон2 предлагал девять стадий, а А. Гарца-Гуерреро³, С. Лессер и Х. Питер⁴ - три стадии. А. Черч справедливо указал на то, что всегда существует множество проблем с простыми описательными исследованиями: «Инвариантен ли порядок стадий? Все ли проходят через все стадии, или кто-то может избежать некоторых из них? Чтобы расклассифицировать индивидов, нужны ключевые индикаторы каждой стадии, индикаторы, которые могут варьироваться в зависимости от происхождения из той или иной культуры или быть индикативными для более чем одной стадии, отражая поверхностную адаптацию на ранней стадии и действительное проникновение в чужую культуру на более поздней стадии»⁵.

¹ Adler P. S. The transitional experience: an alternative view of culture shock. // Hournal of
Humanistic Psychology, 15, 13-23, 1975.

² Jacobson E. H. Sojourn research: a definition of the field. // Journal of Social Issues, 19 (3),
123-9, 1963.

³ Garza-Guerrero A. C. Culture shock: its mourning and the vicissitudes of identity. // Journal of
the American Psychoanalytic Association, 22, 408-29, 1974.

⁴ Lesser S. O., Peter H. W. "Training foreign nationals in the United States", in Likert R, Hayes
S. P. (eds), Some Applications of Behavioral Research. - Paris, 1957.

⁵ Church A. T. Sojourner adjustment. // Psychological Bulletin, 91, 540-72, 1982. -р. 542.

Таблица 4

Теория Адлера пяти стадий развития культурного шока

Стадия	Восприятие	Эмоциональная гамма	Поведение	Интерпретация
Контакт	Различия интригуют, восприятия проверяются и отбираются	Возбуждение Стимулирование Эйфория Игривость Открытие	Любопытство Интерес Уверенность Имитация	Индивид изолирован своей собственной культурой. Различия, также как сходства порождают рациональные решения для продолжения утверждения своего статуса, своей роли и идентичности
Деинтеграция	Различия шокируют. Контрастная культурная реальность не поддается проверке	Замешательство Потеря ориентации Потеря Апатия Изоляция Одиночество Неадекватность	Депрессия Замкнутость	Культурные различия начинают мешать. Возрастающее осознание различий ведет к потере чувства собственного достоинства. Индивид теряет старые культурные связи и не понимает новых культурных реалий
Реинтеграция	Различия отвергаются	Злоба Гнев Нервозность Тревожность Фрустрация	Восстание Подозрение Отвержение Враждебность Недоступное Самоуверенное	Отвержение второй культуры вызывает озабоченность своими вкусами; различия проецируются. Негативное поведение, однако, является формой самоуверенности и растущего чувства собственного достоинства
Автономия	Различия и сходства узакониваются	Самоуверенность Расслабление Тепло Эмпатия	Уверенное Контролируемое Независимое «Опытный человек»	Индивид способен справляться с большинством новых и разных ситуаций в социальном и лингвистическом планах: он или она уверены в своей способности справляться с новым опытом
Независимость	Различия и сходства ценятся и являются значимыми	Доверие Юмор Любовь Полный ряд прежних эмоций	Экспрессивное Творческое Актуализирован ное	Социальные, психологические и культурные различия принимаются и вызывают положительные эмоции. Индивид способен делать выбор, нести ответственность и придавать собственное значение ситуациям

¹ Adler P. S. The transitional experience: an alternative view of culture shock. // Journal of Humanistic Psychology, 15 (1975), 13-23, 1975.

Симптомы «культурного шока» - недостаток уверенности в себе, тревожность, раздражительность, бессонница, психосоматические расстройства, депрессия.

Чаще всего «культурный шок» ассоциируется с негативными последствиями, и лишь немногие обращают внимание на его позитивную сторону хотя бы для тех индивидов, у кого первоначальный дискомфорт ведет к принятию новых ценностей, аттитюдов, моделей поведения и, в конечном счете, важен для саморазвития и личностного роста. Так, с точки зрения Я. Ким, при благоприятных условиях вхождения в новую культуру индивид проходит цикл «стресс — адаптация — личностный рост»¹.

Преодоление трудностей, вызывавших культурный шок, выход из этого состояния - необходимое условие достижения стадии выздоровления в общем процессе адаптации. От того, насколько полно проката стадия культурного шока, зависит глубина адаптации. Для преодоления состояния культурного шока требуется активизация ресурсов личности, в частности, специфического ресурса преодолевающего поведения.

Преодоление является необходимым и достаточным условием выхода из культурного шока. Ощущение вкуса к жизни важно как пронизывающая все стадии адаптации воодушевляющая установка на положительный исход.

С понятием культурного шока тесно связана теория U-кривой, автором который был С. Лисгаард² Он описал криволинейную функцию зависимости между успешностью адаптации и временем пребывания в стране. Ученый сделал вывод из своего исследования более чем 200 норвежских учащихся в США, что люди проходят через три фазы приспособления: начальная адаптация, кризис и последующая адаптация. Нигде в своей работе С. Лисгаард не описывает форму кривой U, хотя он подразумевал, что период адаптации занимает в среднем около двадцати месяцев с некоторым отрезком между шестым и восемнадцатым месяцами, который является нижней

¹ Kim Y.Y. Communication and cross-cultural adaptation. - Philadelphia, 1988.

² Lysgaard S. Adjustment in a foreign society: Norwegian Fulbright grantees visiting the United
States. // International Social Science Bulletin, 7,45-51,1955.

частью U. Идея очень проста: если все время отслеживать уровень приспособления, адаптации и благополучия пребывающего за рубежом человека, то форма U получается следующим образом - уровень удовлетворения и благополучия постоянно понижается, но потом опять возрастает.

«U-кривая» была ограничена лишь адаптацией людей в новой культуре, однако более поздние исследования показали, что более полным описанием этого процесса может быть «W-кривая», которая охватывает как адаптацию в иноязычной культуре, так и реадаптацию к родной культуре по возвращении домой, когда адаптирующийся опять переживает состояние дезадаптированности, за которым следует вторая стадия восстановления.

W-образная кривая - это развитие идеи С. Лисгаарда Дж. Т. Гуллахорном и Дж. Е. Гуллахорном¹, которые обнаружили, что по возвращении на родину иностранцы часто проходят похожий обратный аккультурационный процесс снова в форме U-образной кривой, таким образом, они проходят дважды U-образную кривую и получается W-образная кривая.

Отчасти это привлекательная природа тезиса, но также и расплывчатость в первоначальном описании, что побудило многих ученых делать работы на эту тему. Одной из проблем является зависимая переменная (т.е. какой аспект адаптации рассматривается). О. Клинеберг и У. Халл перечислили такие переменные, как депрессия, одиночество и тоска по дому, а И. Торбьерн³ даже включил отношение к климату, спортивным сооружениям и знанию последних событий.

Вторая проблема заключается в определении - когда U-образная кривая не является U-образной? Рассмотрим графики 1 и 2, сделанные И. Торбьерном, которые показывают рейтинги условий жизни в отношении

¹ Gullahorn J. T., Gullahorn J. E. An extension of the U-curve hypothesis. // Journal of Social
Issues, 19 (3), 33-47, 1963.

² Klineberg O., Hull W. F. At a Foreign University: An International Study of Adaptation and
Coping.-N.Y., 1979.

³ Torbiorn I. Living Abroad: Personal Adjustment and Personnel Policy in the Overseas Settings.
-Chichester, 1982.

пищи и принятия новых порядков в стране пребывания по 9-бальной шкале (1=очень хорошо; 9=очень плохо) в течение времени. Согласно И. Торбьерну, «характерная U-образная кривая появляется в отношении к пище и порядкам, т.е. оценки становятся менее позитивными в течение первого года, после чего они снова улучшаются¹». Трудно спорить, что данные графики представляют чистое доказательство существования U-образной кривой!

В обзоре литературы по проблеме U-образной кривой А. Черч² выделил семь исследований, которые обнаружили свидетельства в поддержку гипотезы и примерно столько же работ, которым никаких доказательств найти не удалось. Он сделал вывод, что обоснование гипотезы U-образной кривой слабо, неубедительно и слишком обобщено. К примеру, не все пребывающие за рубежом люди начинают с фазы предполагаемой начальной адаптации, восторга и оптимизма - некоторые несчастны, подавлены и тревожны с самого начала (если не раньше). Во-вторых, некоторые люди, никогда бывают подавлены и тревожны, получая удовольствие от своего пребывания за рубежом и адаптируясь к новой культуре сразу же. В-третьих, где там U-образные кривые, когда эти кривые бывают совсем прямыми, горизонтальными, вертикальными и самых разных неправильных форм.

Немногие исследования проверяли гипотезы по адаптационному поведению лонгитьюдно. Ясно, что требуется тщательное и глубокое лонгитьюдное исследование, нацеленное на определение того, какие аспекты пребывания людей за рубежом с какими аспектами местной культуры взаимодействуют, и какие схемы адаптации это взаимодействие порождает. На современной стадии своего развития гипотеза U-образной кривой слишком расплывчата и слишком обобщена, чтобы представлять пользу для понимании динамики процесса адаптации. В гипотезе U-образной кривой может быть что-то спасительное, но все равно требуется более тонкое,

¹ Torbiorn I. Living Abroad: Personal Adjustment and Personnel Policy in the Overseas Settings.
-Chichester, 1982.-р. 112.

² Church A. T. Sojourner adjustment. // Psychological Bulletin, 91, 540-72, 1982.

комплексное, лонгитьюдное исследование, чтобы определить либо существование этой гипотезы, либо возможность ее применения на практике. Такая работа должна проводится более строго в общих теоретических рамках.

Такие соображения подтолкнули С. Бочнера, А. Лина и Б. МакЛеода¹ к созданию модели, в которой зависимая переменная является скорее межличностной, а не интрафизической.

Вместо рассмотрения адаптации, как чего-то, что происходит внутри личности, С. Бочнер и его коллеги утверждали, что так называемая адаптация влечет за собой приобретение поведения, навыков и норм, соответствующих социальным ролям, которые ожидаются от иностранных студентов. В частности, это предполагает вступление в новые взаимоотношения со значимыми людьми принимающей культуры и восстановление отношений со значимыми людьми своей культуры после возвращения на родину. U-образная кривая пребывания в иной культуре может быть получена из разницы между наблюдением за новой культурой и участия в ней. Когда роль пребывающего за рубежом от наблюдения переходит в участие, неизбежный переход, тогда изначальное восхищение новой культурой, похоже, замещается необходимостью уживаться с этой новой культурой, что в терминах С. Бочнера значит изучать ее безмолвные черты. Некоторые пребывающие за рубежом люди никогда не изучают новую культуру и не и развивают обоюдные ролевые взаимоотношения с представителями принимающей культуры. Другие иностранцы приобретают социальные навыки нового общества и развивают подлинные контакты с его членами. Остальные находятся где-то между этими полюсами. Таким образом, степень изучения культуры не одинакова среди пребывающих за рубежом и зависит от всех коммуникативных переменных, которые мы обсуждали. Это объясняет, почему гипотеза U-образной кривой не поддерживается в некоторых исследованиях, т.к. определенная часть индивидов таких, как

¹ Bochner S., Lin A., McLeod B. M. Anticipated role conflict of returning overseas students. // Journal of Social Psychology, 110, 29-41, 1980.

изощренные путешественники, которые сразу начинают полноценно участвовать в новой культуре, могут не проходить через эту кривую, поскольку уровень их удовлетворения не опускается вниз, а идет ровно. Также есть и неизощренные путешественники, которым не удается включиться в новое общество, и их кривая удовлетворения никогда не поднимается с нижней точки. Мы не уверены ни в каких эмпирических исследованиях, которые были специально проведены для проверки этих гипотетических детерминант «адаптации» пребывающих за рубежом людей.

При возвращении на родину U-образная кривая может образоваться из наличия противоречивых ролевых требований. С. Бочнер, А. Лин и Б. МакЛеод показали, что возвращающиеся на родину студенты предвидят, что они будут подлежать противоречивым социальным ожиданиям. В частности, они думают, что будет некоторая амбивалентность в отношении, которое они получат от своих коллег, друзей и родных. Например, боятся, что друзья на родине будут относиться к ним по-другому, что родители будут воспринимать их как слишком испорченных западной культурой и, что в своей профессиональной деятельности, они не смогут воспользоваться приобретенным за рубежом опытом и знаниями. И снова, уровень разрешения этих ролевых конфликтов может варьироваться, в зависимости от ряда обстоятельств, что может объяснить отсутствие W-образной кривой в некоторых исследованиях.

Преимущество социально-психологической модели временной адаптации состоит в том, что она может предсказать и объяснить разные пути «адаптации» как функцию очень специфических детерминант. Таким образом, успешный индивид, изучающий чужую, культуру за рубежом, должен показать типичную U-образную кривую, а после прибытия на родину - W-образную. Опытные люди в области изучения иной культуры должны показать горизонтальную прямую, а неуспешные - нисходящую прямую во время пребывания за рубежом и восходящую по возвращении на родину. График 3 показывает некоторые из этих возможных отношений, которые все могут быть предметом эмпирического исследования. Другое преимущество

этой модели состоит в том, что она не ограничена адаптационными моделями пребывающих за рубежом людей, а имеет общее применение. Модель предполагает, что у всех людей, вступающих в новые взаимоотношения или социальные ситуации, последовательно развиваются чувства удовлетворения или неудовлетворения. Форма этих кривых будет зависеть от того, насколько хорошо индивиды усваивают релевантные типы поведения и насколько они могут уяснить свои новые роли, избежать ролевой двусмысленности и разрешить любые противоречивые ролевые требования в своих отношениях со значимыми людьми в этих новых условиях. Таким образом, модель имеет прикладное значение в таких областях и сферах, как вступление в брак, переход на другую работу, появление первого ребенка или переезд на другое место жительства. Модель устанавливает, что успешное приспособление к переменам, которые имеют межличностные аспекты (а большинство имеет) зависит от процессов, похожих на происходящие во время изучения новой культуры, и может объяснить, почему одни люди справляются с переменами лучше, чем другие. Эти утверждения могут быть переведены в определенные предположения и проверены эмпирически. В модели есть четкие выводы для коррекционной работы.

С. Бочнер выделил четыре максимально общих категории последствий межкультурного контакта: 1 - геноцид, т.е. уничтожение противостоящей группы; 2 - ассимиляция, т.е. постепенное добровольное или принудительное принятие обычаев, верований, норм доминирующей группы вплоть до полного растворения в ней; 3 - сегрегация, т.е. курс на раздельное развитие групп; 4 - интеграция, т.е. сохранение группами своей культурной идентичности при объединении в единое сообщество на новом значимом основании.

В соответствии с данной моделью С. Бочнер называет четыре возможных результата межкультурных контактов для индивида: 1 - человек отбрасывает собственную культуру в пользу чужой («перебежчик»); 2 -отбрасывает чужую в пользу собственной («шовинист»); 3 - колеблется между двумя культурами, зачастую испытывая внутри-личностный

конфликт, путаясь в идентичности и, в итоге, не удовлетворяя требованиям ни одной из культур («маргинал»); 4 - синтезирует обе культуры, являясь их связующим звеном («посредник»)¹.

Исследователи, работающие в рамках этой модели, прежде всего, исходят из того, что само понятие «адаптации» несёт в себе оттенок этноцентризма, т.к. подразумевается, что адаптирующемуся необходимо «отбросить» знакомые нормы, образцы поведения, свою родную культуру как менее значимые и приобрести нормы, традиции и ценности новой культуры. Речь идет, прежде всего, о людях, которые находятся в новой культуре сравнительно небольшой срок и собираются вернуться на родину. У них нет необходимости адаптироваться ко всем параметрам новой культуры. С точки зрения представителей этой модели, им просто нужно познакомиться с рядом наиболее значимых аспектов культуры, влияющих на поведение и коммуникацию людей и приобрести практические социальные навыки, которые лежат в основе культурно-детерминированного поведения людей.

Взгляд на культурную адаптацию как на своего рода психологическое «путешествие» от границ к центру иноязычной культуры, от состояния неприятия или незнания до понимания особенности культуры и способности поставить себя, а место носителя культуры занимает промежуточное положение между взглядом на культурную адаптацию как на процесс обучения и моделью культурного шока. Наиболее интересной в рамках данной модели является концепция Дж. Беннета², в которой под успешной межкультурной адаптацией подразумевается не только приобретение новых навыков и стереотипов поведения, но и способность правильно интерпретировать поведение партнёра по межкультурной коммуникации. Модель «путешествия» символизирует развитие этой способности - так

¹ Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in contact. - Oxford,
1982.

² Milton J. Bennett. A developmental approach to training for intercultural sensitivity//
International Journal of Intercultural Relations, 1986, vol. 10.

называемой межкультурной восприимчивости - с увеличением контакта с новой культурой. Достигается не просто «ориентация» в специфических проявлениях незнакомой культуры, основанная на исключительно познавательных процедурах, но и личное эмоциональное восприятие новой культуры, а также более глубокое познание основ собственной культурной традиции.

Иными словами, успешная межкультурная подготовка подразумевает не только приобретение новых навыков, но и воспитание межкультурной восприимчивости, которая не является естественной, врождённой ни в одной культуре. Предлагается 6 стадий развития межкультурной восприимчивости, которые связаны с особенностями восприятия представителей другой культуры.

Следует заметить, что эта модель - модель «культурного путешествия» - внесла свой вклад в понимание познавательных процессов, лежащих в основе межкультурного приспособления, но большей частью она является чисто описательной системой. К сожалению, в ней мало внимания уделяется видам и динамике процессе адаптации во всём его комплексности, что важно для целостного понимания этого явления.

Дж. Берри¹ и его соавторы предлагают оценивать результаты межкультурной адаптации людей в зависимости от их ответов на следующие значимые вопросы: сохраняются и высоко ли оцениваются культурная самобытность и традиции прежней культуры? Существуют ли позитивные отношения между культурными сообществами, и есть ли стремление к их достижению? На основе комбинаций ответов возможно выделение четырёх возможных способов межкультурной адаптации: интеграция, маргинализация, сепаратизм и ассимиляция.

Авторы всех этих моделей единодушны в том, что успешная адаптация представляет собой не ассимиляцию с чужой культурой, и даже не только приспособление к новой среде, так как индивид может быть хорошо приспособленным к жизни в новом обществе, удовлетворяя все потребности

¹ Cross- cultural psychology: research and applications. - Cambridge, 1992.

внутри своей этнической или культурной группы. Успешная адаптация предполагает овладение богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной.

Наиболее серьёзные исследования проводились в этнологии и антропологии при изучении аккультурации. Первоначально аккультурация рассматривалась как феномен только группового уровня. В первых работах этого рода этнографы США стремились проследить, каким изменениям подвергаются культуры различных, главным образом индейских, групп под воздействием европейской культуры, и выявить некоторые закономерности этих изменений. Г. Д. Грейвс¹ ввёл термин «психологическая аккультурация», который относится к изменениям, переживаемым отдельным человеком в результате контакта с другими культурами или в результате участия в аккультурационном процессе своей культурной или этнической группы.

В работах зарубежных лингвистов аккультурация определяется не столько как предписанная цель или конечное состояние, а скорее как серия шагов, предпринимаемых, чтобы преодолеть разрыв между нормами родной и новой культуры.

Так, М. Byram² считает, что, аккультурация - это не процесс, повторяющий или имитирующий социализацию на родном языке, а скорее развитие уже существующей у человека социокультурной компетенции в родной культуре и развитие её в межкультурную компетенцию, т.е. в способность анализировать и принимать других такими, какие они есть.

Таким образом, успешная адаптация к инокультурной среде не обязательно означает, что человек полностью овладел ценностями другой культуры, отказавшись от своих прежних норм и установок. Он скорее приобретает понимание правил, которые управляют общественными отношениями и обменами в этой культуре и некоторую лёгкость и гибкость в исполнении своей роли в обществе согласно этим правилам.

¹ Cross- cultural psychology: research and applications. - Cambridge, 1992.

² Byram М. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. - Clevedon,
Philadelphia, 1990.

Как уже отмечалось, многие исследования ставят под сомнение эмпирическую валидность U- и W-образных кривых. Согласно Ю. Ю. Ким и У. Б. Гудикунст далеко не все «визитеры» начинают пребывание в чужой стране с «медового месяца», а этап депрессии не является универсальным. Даже результаты работ, поддерживающие гипотезу, свидетельствуют о значительных различиях в протекании процесса адаптации и его продолжительности — от нескольких месяцев до 4-5 лет¹.

Степень выраженности «культурного шока» и продолжительность адаптации определяются типологией как самих «визитеров» и переселенцев, так и своей и чужой для них культур. Назовем основные характеристики типологии.

1. Индивидуальные различия. Молодые, высокоинтеллектуальные и высокообразованные люди адаптируются быстрее. В некоторых исследованиях было установлено, что женщины имеют больше проблем в период адаптации, чем мужчины. Однако объектом исследований чаще всего оказывались женщины из традиционных культур, на адаптацию которых влияли более низкие, чем у соотечественников-мужчин уровни образования и профессионального опыта. А у американцев половых различий, как правило, не обнаруживалось.

Давно установлено, что авторитарные личности менее эффективно овладевают новыми социальными нормами, ценностями и языками. Что касается других личностных переменных, то предприняты попытки выделения «overseas type» — человека, который в наименьшей степени сталкивается с трудностями при вхождении в инокультурную среду². Это индивид экстравертного типа, открытый для общения и интересующийся окружающими, уверенный в себе и профессионально компетентный. В системе его ценностей большое место занимают ценности общечеловеческие.

¹ Cross-cultural adaptation: Current approaches / Ed. Y.Y. Kirn, W.B. Gudykunst. - Newbury
Park, 1987.

² Kealey D.J., Ruben B.D. Cross-cultural personnel selection criteria: issues and methods //
Handbook of intercultural training. - N.Y., 1983. Vol. 1.

2. Готовность к переменам. В большинстве случаев мигранты
восприимчивы к изменениям, так как обладают мотивацией к адаптации. Это
относится и к «визитерам». Так, мотивы пребывания за границей
иностранных студентов достаточно специфичны и ориентированы на цель —
получение диплома или ученой степени, которые могут обеспечить им
карьеру и престиж. Ради достижения этих целей студенты готовы выдержать
различные тяготы.

На «приживаемости» благоприятно сказываются также наличие доконтактного опыта (знание языка, культуры, условий жизни в определенной стране) и предшествующий опыт пребывания за границей.

3. Индивидуальный опыт пребывания в инокультурной среде. Одним из
важнейших   факторов,   благотворно   влияющих   на   процесс   адаптации,
является установление дружеских отношений с местными жителями. Но и
неформальные   межличностные   отношения   с   соотечественниками   могут
способствовать успешной «приживаемости», когда друзья из своей группы
выполняют   функцию   социальной   поддержки.   Однако   это   не   всегда
способствует успешной адаптации, так как ограниченность социального
взаимодействия с местным населением может усилить чувство отчуждения.

Среди влияющих на адаптацию условий следует учитывать факторы, содействующие или затрудняющие адаптацию в иной культуре. В первую очередь следует назвать следующие факторы.

1. Степень сходства или различия между культурами. Для оценки
степени сходства культур используются различные индексы культурной
дистанции, в которые обычно включают язык, религию, структуру семьи,
климат, пищу и одежду. Результаты многочисленных исследований
свидетельствуют о том, что степень выраженности «культурного шока»
положительно коррелирует с культурной дистанцией¹.

2. Особенности культуры, к которой принадлежит переселенец или
«визитер». Так, имеются данные (например, статистика самоубийств

¹ Furnham A., Bochner S. Culture shock: Psychological reactions to unfamiliar environments. -L, 1986.

иностранцев во Франции), что с большими трудностями в процессе адаптации сталкиваются японцы. Это можно объяснить характерной для японской культуры ритуализированностью поведения и сильным беспокойством японских «визитеров», что они ведут себя неправильно, так как не знают «кода поведения» в стране пребывания¹.

3. Особенности страны пребывания, прежде всего способ, которым «хозяева» оказывают аккультурационное влияние на приезжих. Для плюралистических обществ характерна большая толерантность по отношению к культурному разнообразию, чем для монистических. Легче адаптироваться в странах, в которых в последние годы провозглашена политика мультикультурализма (Канада, Австралия, Швеция). Например, шведское правительство с 1975 г. проводит подобную политику, провозглашая равенство, свободу выбора и партнерство представителей разных культур.

Характеристики переселенцев, «визитеров» и взаимодействующих культур оказывают взаимосвязанное влияние на адаптацию. Так, индивиды с готовностью к переменам, оказавшиеся в мультикультурном обществе, будут чаще контактировать с местными жителями, и, следовательно, окажутся в меньшей степени подвержены «культурному шоку».

Модель адаптации А. Сови учитывает, что мигрант проходит три основных периода: устройство на территории вселения, адаптацию, ассимиляцию.² Признавая самоценность теории народонаселения А. Сови, нельзя согласиться с его представлениями о механизме этнокультурной адаптации. У него нигде не упоминается в той или иной терминологии преадаптационный процесс, важность которого неоспорима уже в первом периоде адаптации. Устройство на новой территории не включается А. Сови в адаптационный процесс, словно мигранты не входят ни с кем в контакт.

¹ Diggs N., Murphy B. Japanese adjustment to american communities: The case of the Japanese in the Dayton area // Intern. J. Intercultural Relation, 1991. Vol.15.

² Сови А. Общая теория населения. - М., 1973. - Т.2. - с. 362-370.

После устройства как-то вдруг начинается адаптация, а затем и ассимиляция. Модель адаптационного взаимодействия выглядит статичной.

Иной подход намечается в работах К. Додда¹. Формально он делит адаптационный процесс на два периода: собственно адаптацию и долговременную адаптацию. Для обозначения первого, называемого также переходным периодом, он использует понятие «культурный шок». Он дифференцируется на четыре стадии.

На стадии ожидания и надежд мигрант, планируя переселение, собирает информацию о новом месте жительства. Стадия восхищения начинается с момента прибытия мигранта в иную зтнокультурную среду и характеризуется эйфорией, которая длится от двух недель до шести месяцев. Затем начинается самая болезненная стация культурного шока, именуемая стадией страха и растерянности, когда мигрант сталкивается с серьезными проблемами. Попытки войти в конструктивный диалог с коренным населением приводит к завершающей стадии культурного шока - стадии равновесия, которая завершает переходный период, т.е. процесс адаптации как таковой.

Одним из плодотворных подходов к феномену социальной адаптации является культурологический, ставящий в центр внимания исследование влияния культуры на особенности протекания адаптации в новой культурной среде, что связано с взглядом на культуру как на самоценный «ненаходимый» компонент социального бытия, который не поддаётся онтологизации. Существуют различные представления о том, что такое культура. Это связано, прежде всего, с тем, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. Многоаспектность и разноликость культуры, её полифункциональность заставила многих учёных подходить к её рассмотрению с определённых точек зрения. С одной стороны это позволяет более тщательно проанализировать какой-либо аспект культуры, проследить динамику этого явления. Но с другой стороны, можно наблюдать

¹ Dodd C. Perspectives on cross-cultural communication. - Dubuque (Jowa), 1977; Dodd С Dinamics of intercultural communication. - New York, 1991.

сведение целостности культуры к отдельной стороне этого целого, важным с точки зрения целей проводимого исследования.

Одним из возможных способов изучения различных проявлений культуры является описания тех функций, которые она выполняет в обществе. Предметом анализа могут являться: 1) субстанциальная, или поддерживающая, функция, обеспечивающая выживание общности; 2) адаптивная, или приспособительная, функция, служащая для поддержания более или менее гармоничных отношений между природным окружением и этнокультурной общностью, 3) функция сохранения и воспроизводства традиций, религиозных верований, ритуалов, а также истории народа; 4) символически-знаковая функция культуры, состоящая в создании и воспроизводстве культурных ценностей; 5) коммуникативная функция культуры, направленная на обеспечение общения, передачи информации, понимания других культур; 6) нормативно-регулятивная функция культуры, состоящая в поддержании некоего равновесного состояния в общности, содержащая институциональные формы разрешения конфликтов; 7) компенсаторная функция культуры, основное назначение которой - разрядка эмоционального и физического напряжения¹.

Культура находится в постоянном развитии, что вызывает большие сложности в определении её как адаптивной среды. Однако следует обратить внимание на следующие моменты. С одной стороны, адаптивная функция культуры является выражением адаптивных способностей человечества и является концентрированным опытом всех прежних адаптации. В то же время, социокультурная среда становится наиболее важной средой, окружающей человека, т.к. всё в большей степени человек вовлекает природную среду в свой когнитивный и технологический мир. Люди постоянно превращают естественные природные явления в культурные объекты, и даже восприятие природы проходит через призму культурных явлений. Вследствие этого человеку необходимо адаптироваться уже к новой

¹ Белик А. Культурология. Антропологические теории культур. - М., 1998.

окружающей среде - культурной, что особенно важно при переходе из одной культурной среды в другую.

Иными словами, в ходе приспособления определённого социокультурного сообщества к условиям существования складываются этноспецифические черты культуры. Они передаются от поколения к поколению с помощью механизма традиции и поддерживаются за счёт коллективной реализации в социокультурной жизни людей. Этноспецифические черты культуры можно рассматривать как источник и форму осуществления национальной и индивидуальной самобытности, её внутреннего смысла, её жизненности.

Важной проблемой является проверка так называемой «гипотезы контакта», согласно которой непосредственное взаимодействие между представителями различных групп снижает этноцентризм и стереотипность оценок и суждений, создавая климат взаимопонимания и доверия и способствуя, таким образом, общему улучшению отношений между группами. Несмотря на кажущуюся очевидность и убедительность этой гипотезы, проблема значительно сложнее. Как следует из целого ряда специальных исследований (М. Шериф1 , Р. Минард, , С. Кук ), далеко не все и не всякие контакты между представителями различных групп однозначно и прямо ведут к улучшению отношений. В ряде случаев предшествующая напряженность в межэтнических отношениях, недостаток информированности друг о друге, отрицательные установки, наполненные этноцентризмом и предубежденностью, могут привести к прямо противоположному результату—к усилению антагонизма и враждебности.

Каковы же условия организации непосредственных межэтнических контактов, например совместной деятельности представителей различных

¹ Sherif M. Group conflict and cooperation: their social psychology. - L., 1966.

² M i n a r d R. D. Race relationship in the Pocahontas coal fields//J. of Soc. Issues, 1952. Vol.
8.

³ Cook S. W. The systematic analysis of socially significant events//,!, of Soc. Issues,. 1962.
Vol. 18.

стран в рамках международных трудовых коллективов? Каким должен быть психологический фон для достижения важных международных договоренностей? Думается, что психологи еще не сказали своего решительного и профессионально обоснованного слова.

В современных условиях международные контакты становятся все более интенсивными и все более разнообразными. Все большее количество людей вовлекается непосредственно в различные формы межэтнического взаимодействия. Студенты-иностранцы в вузах, рабочие и специалисты в международных коллективах, ученые на международных конференциях, деятели культуры на гастролях и турне, туристы, политические деятели, члены различного рода делегаций и т. д.—вот далеко не полный перечень примеров подобного рода. Совершенно ясно, что межэтнические контакты будут и впредь расширяться и интенсифицироваться. Нередко эти контакты осложняются, становятся менее эффективными в силу ряда различий этнокультурного характера. Различия эти могут быть самыми разными. В ряде исследований, в частности, было показано, как различия в невербальных компонентах коммуникации людей, говорящих на одном и том же языке, но принадлежащих к разным культурам, приводят к неверному истолкованию чувств, намерений и мотивов партнеров по общению. Так, например, Дж. Гампертц и сотр.¹ обнаружили, что некоторые интонационные характеристики выходцев из Юго-Восточной Азии, говорящих по-английски, приводят к ошибочному истолкованию их намерений, в частности к приписыванию им со стороны англичан большей агрессивности.

Другое исследование, проведенное в США (Эриксон Р. 2), вскрыло интересные различия между черными и белыми гражданами этой страны в самих способах слушания и говорения. Как оказалось, по сравнению с белым

¹ Gumpertz J., Jupp Т., Roberts C. Crosstalk: a study of crosscultural communication:
background material and notes to accompany ВВС film. - L., 1979.

² Erickson R. Talking down: some cultural sources of miscommunication in interracial
interviews//W. Aaron (ed.). Nonverbal behavior: Applications and Cultural implications. - N.
Y., 1979.

населением негры демонстрируют значительно меньше видимой информации о том, что они слушают собеседника, за исключением тех моментов в общении, когда собеседник рассчитывает на эмпатическую реакцию или поддержку. Напротив, белые дают значительно больше явной информации о том, что они слушают собеседника и вникают в смысл сказанного, но в меньшей мере реагируют на эмпатические моменты общения, то есть те моменты, которые предполагают явное эмоциональное сопереживание. Совершенно ясно, что игнорирование этих и подобных им различий может приводить к превратному пониманию представителей других культур в ситуации межкультурного взаимодействия. Так, возможно, менее высокая по сравнению с белыми успеваемость школьников-негров в определенной степени обусловлена именно этими различиями: белые учителя снижают оценки черным детям и подросткам за их «невнимательность» и «отсутствие прилежания».

Но культурно обусловленные различия не ограничиваются только областью коммуникативных процессов, они касаются также и других гломектов—традиционных представлений и ценностей, стандартов и ритуалов поведения, норм отношений с близкими и далекими, старшими и младшими, равными разделенными иерархией социальных статусов и т. д. Человек, оказывающийся в иноэтнической среде, поставлен перед необходимостью овладения не только новым для него языком, но и новыми представлениями, нормами, ценностями, правилами, предписаниями, ограничениями, охватывающими и регламентирующими практически все стороны его жизнедеятельности. Недостаточное овладение иностранцем новым для него культурным багажом, особенно трудного для усвоения в силу того, что чаще всего он является «не написанным», не эксплицированным в виде текстов, законов, правил и т. д., а транслируется лишь через неофициальные, традиционные каналы, через «социальные представления», «непонимание основных отличий новой этнокультурной среды от родной, конечно, приводит к дезадаптации, к нарушению, деструкции межэтнического взаимодействия и в его инструментальных (деловых) и в экспрессивных

(личностных) аспектах. Под углом зрения практических задач, связанных с управлением и оптимизацией совместной деятельности, объединяющей представителей разных наций, все эти различия, вне всякого сомнения, должны быть учтены, а возможные негативные их последствия эксплицированы и компенсированы специальными средствами. Понятно, что все это осуществимо только на основе предварительного проведения серьезных специальных исследований. Таким образом, необходимость сравнительно-культурных исследований диктуется не только логикой развития теоретического знания, но и насущными потребностями практики. В условиях все более интенсивного международного и межкультурного сотрудничества это является достаточно актуальной проблемой уже сегодня, но будет еще более актуальным завтра.

Существует несколько способов подготовки молодежи к межкультурному взаимодействию. Предпринимаются попытки классифицировать основные типы обучающих программ при подготовке индивидов к межгрупповому взаимодействию. В частности, Л. Коле¹ выделяет просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг. Цель просвещения — приобретение знаний о культуре, этнической общности и др. Отправляясь в другую страну, можно прочитать книгу, повествующую о культуре и обычаях ее жителей. Практическое, ориентированное на непосредственное взаимодействие с членами других групп обучение призван обеспечивать тренинг. Любая программа тренинга пытается ответить на вопрос «как?» — как индивид может наладить межличностные контакты в новом для себя окружении, как он может овладеть ценностями, нормами, ролевыми структурами чужой культуры?

Для подготовки к межкультурному взаимодействию широкое распространение во многих странах мира получили так называемые культурные ассимиляторы. Цель при использовании данного метода —

¹ Kohls L.R. Four traditional approaches to developing cross-cultural preparedness in adults // Intern. J. Intercultural Relations, 1987. Vol. 11.

научить человека видеть ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Поэтому Р. Альберт предлагает называть этот метод «техникой повышения межкультурной сензитивности» («Intercultural sensitizer»)¹.

Адаптация к новым социокультурным условиям требует определенной гибкости, известного отказа от ряда традиционных представлений и норм. Это необходимое условие эффективной совместной деятельности представителей различных культур, в числе и такой деятельности, как учеба иностранных студентов в вузе.

Модернизированность внешне наблюдаемого поведения, адаптированность его к нормам и требованиям другого этнокультурного окружения ничуть не означают в то же время отказ от традиционных ценностей, традиционных представлений—эстетических, духовных, социальных, психологических.

Слишком радикальный отказ от традиционных норм и способов общения, активная и безоговорочная «модернизация» поведения могут создать значительные трудности потом, когда молодые специалисты возвратятся на родину, и отвергнутые или забытые ими традиции станут вновь их повседневной и актуальной реальностью. В этой связи необходимо специально подчеркнуть, что учет национальной этнокультурной специфики позволил бы существенно повысить эффективность учебной деятельности студентов за рубежом, облегчить им процесс адаптации к новым для них условиям, так же как и процесс реадаптации после окончания обучения и возвращения на родину.

Проведенный анализ показал, что большинство работ по проблеме адаптации практически посвящено изучению влияния тех или иных факторов (в том числе этнических и «личностных») на степень адаптированнос^ти иностранных студентов, мигрантов к новым условиям, которая выявлялась с

¹ Albert R.D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach // Handbook of intercultural training.. - N.Y., 1983. Vol.2

§2. Исследования психологических проблем адаптации молодежи к иностранной культуре и учебной деятельности в отечественной

психологии

Основы отечественной теории социальной адаптации заложили В.А. Ядов¹, Л.Л. Шпак², Б. Д. Парыгин³ и др. В последние годы изменение социально-политической ситуации в нашей стране вызвало появление новых работ, посвященных адаптации к рыночным ценностям и реалиям, к новым информационным технологиям и стандартам жизни. (Корель Л. В., Вершинина Т. Н., Офицеркина Н. С. и др.)⁴,⁵,⁶.

Предметом внимания различных учёных стали теоретические вопросы, связанные с анализом двух взаимосвязанных сторон социальной адаптации: предметной и социально-психологической (Парыгин Б. Д.)⁷, с определением понятия и структуры процесса адаптации и методов его исследования (Шпак

Л. Л.)8 . Методические проблемы адаптации личности разрабатывались Л. П. Буевой⁹, О. И. Зотовой¹⁰. Активно анализируются также прикладные аспекты адаптации личности (Стефаненко Т. Г.)¹¹, проводятся исследования по

¹ Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. - [Доп. и
испр. изд.]. Самара: Самар. ун-т, 1995.

² Шпак Л. Л. Социологическое исследование: методология, программа, методы. - [Доп. и
испр. изд.]. Самара: Самар. ун-т, 1995.

³ Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и методы
изучения/Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1981.

⁴ Корель Л. В. Социология адаптаций на исходе XX века: необходимость и трудности
институционализации / РАН, Сиб. отд-ние, Ин-т экономики и орг. пром. пр-ва. - Препр.
Новосибирск: ИЭИОПП, 1995.

⁵ Вершинина Т. Н. Участие в третьем секторе как разновидность инновационной
адаптации / РАН, Сиб. отд-ние, Ин-т экономики и орг. пром. пр-ва. - Препр. Новосибирск:
ИЭИОПП, 1996.

⁶ Офицеркина Н. С. Социально-психологическая адаптация молодежи к рыночной
экономике: Автореф. дис. ... канд. психол. наук/ Рос. Акад. гос. службы при Президенте
Рос. Федерации, 1997.

⁷ Парыгин Б. Д. Там же.

⁸ Шпак Л. Л. Там же.

⁹ Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме: [О проблемах
взаимосвязи на пороге ХХI века] // Философия образования. М., 1996.

¹⁰ Зотова О. И. Готовить рабочих нового типа: [О разраб. содерж. профил.-адаптив.
общеобразоват. подгот. в сред. проф. учеб. заведениях] //Учитель, 1999.

¹¹ Стефаненко Т. Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации. //
Введение в практическую социальную психологию. Под ред. Жукова Ю. М., Петровской
Л. А., Соловьевой О. В. М.: «Смысл», 1996.

адаптации в области образования (Савотина Н. А.)¹, по производственной адаптации (Мусаева Э. Ц., Шепеленко И. П.)2 , , социально-психологической адаптации (Витенберг Е. В. и др.)⁴, социокультурной адаптации (Шпак Л. Л., Васеха Л. И.)5 , и этнокультурной адаптации (Бурьков С. М., Кузеев Р. Г.)7 , .

При всём этом, однако, разработанность темы в данном аспекте представляется недостаточной, что проявляется в малом числе работ, в которых основное внимание уделяется проблемам межкультурной адаптации.

Интересное исследование по проблеме межкультурной адаптации было проведено А. В. Сухаревым⁹. В его работе предполагается, что при наличии этнофункциональных рассогласований элементов психики человека, его психическая адаптация нарушается. Существует связь между наличием в психике этнофункциональных рассогласований и психической дезадаптацией человека как в норме, так и в патологии. Психотерапевтическая проработка этих рассогласований может способствовать оптимизации его психической адаптации. Критериями психической дезадаптации человека могут являться этнофункциональные рассогласования его отношений к различным группам этнических признаков - социокультурным, антропо-биологическим

¹ Савотина Н. А. Социальная адаптация личности в условиях студенческой среды: Дис.
канд. пед. наук. М., 1997.

² Шепеленко И. П. Социальная адаптация выпускников вузов инженерно-технического
профиля: Дис. канд. социол. наук. М., 1994

³ Мусаева Э. Ц. Социально-психологическая адаптация молодых учителей в условиях
сельской школы: Дис. канд. психол. наук. М., 1996.

⁴ Витенберг Е. В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и
культурным изменениям: Автореф. дис. ... канд. психол. наук/ Санкт-Петербург. гос. ун-т,
1994.

⁵ Шпак Л. Л. Там же.

⁶ Васеха Л. И. Этнологические факторы социокультурной адаптации личности: Автореф.
дис.... канд. культурол. наук/ Рос. ин-т переподгот. работников искусства, культуры и
туризма, 1996.

⁷ Кузеев Р. Г. История и социология в понимании современной этнокультурной ситуации
= History and sociology in understanding of present ethnocultural situation : (Прим.
Башкортостана): Докл. на Конф. по б. соц. мусульм. обществам (Турция, Анкара, 15-18
сент. 1994 г.). Уфа, 1994.

⁸ Бурьков С. М. Проблемы социальной адаптации личности на примере коренных
народностей Севера: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук./ Уральский
гос. ун-т им. А.М. Горького. Свердловск, 1990.

⁹ Сухарев А. В. Психологический этнофункциональный подход к психической адаптации
человека: Автореф. дис.... д-ра психол. наук/Рос. акад. наук, Психол. ин-т, 1998.

и климато-географическим. Более или менее быстрая адаптация системы отношений человека к изменению тех или иных этнических условий в большинстве случаев связана с депрессивными проявлениями, как признаками его психической дезадаптации.

В качестве одного из основных понятий в исследовании А. В. Сухарева рассматривается понятие этнофункционального рассогласования (согласования) элементов психики, которое определяется как соотношение (осознанное или неосознанное), в котором эти элементы рассогласованы (согласованы) с точки зрения их этнической функции. Например, если эстонец, родившийся в Таллинне, знает свой родной язык, но хочет постоянно жить в тропиках, то эти элементы психики находятся в этнофункциональном рассогласовании друг с другом. Конкретная личность может в качестве субъекта иметь определенное отношение как к определенному элементу психики, так и к соотношению различных ее элементов с точки зрения этнической функции последних.

Отношение к этничности (или ее признакам), являющейся смыслообразующим фактором культурно-исторического развития, в настоящий момент, может играть существенную роль в психической адаптации человека к его внутренней и внешней среде. Психическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство процессов аккомодации и ассимиляции в приспособлении структуры и функций индивида или группы к условиям. Психическая адаптация изучалась А. В. Сухаревым, в основном, в индивидуально-личностном аспекте. Однако в социально-психологическом и психолого-педагогическом аспектах были получены некоторые дополнительные результаты, которые могут рассматриваться как выделение направлений дальнейших исследований.

Можно рассматривать когнитивную, эмоциональную и моторно-поведенческую стороны процесса психической адаптации. В норме различные стороны этого процесса недизъюнктивны, т.е. «неразрывны» между собой. В исследовании А. В. Сухарева «разрывность»

(дизъюнктивность) процесса рассматривается как показатель определенной психической дезадаптации человека к его внешней и внутренней среде. Выделяются различные степени психической адаптации человека - от высшей степени проявления творческой активности, до крайних проявлений психической дезадаптации - психотических расстройств и пр. Оценка степени этой адаптации осуществлялась по некоторым показателям психической адаптации (дезадаптации), характеризующим область от нормы до определенных психических расстройств.

С точки зрения динамики процесса психическая адаптация человека понимается А. В. Сухаревым как адаптация системы отношений человека к собственной внешней и внутренней среде. Эта среда рассматривается, в свою очередь, с точки зрения этнической функции составляющих ее элементов -т.е. как этносреда. С информационной (естественнонаучной) точки зрения процесс адаптации системы этих отношений понимается как преодоление дизъюнктивности когнитивной, аффективной и моторно-поведенческой его сторон, как повышение степени организованности данной системы, достижения целостности всего комплекса отношений человека и каждого его отношения в отдельности. В плане содержания процесс психической адаптации осуществляется как разрешение психических конфликтов, обусловленных этнофункциональными рассогласованиями элементов психики. Гуманитарный смысл понятия «процесс психической адаптации» состоит в переживании человеком этнофункционально обусловленных психических конфликтов как осознанных, так и неосознанных и осуществляется, в целом, как преодоление дизъюнктивности системы его отношений к элементам этносреды и (или) их соотношениям с точки зрения этнической функции этих элементов.

К традиционным факторам процесса адаптации, которые обеспечивают жизнедеятельность иностранных студентов в новых социальных условиях, А. В. Сухарев, вслед за многими предшественниками, относит:

климатический (адаптация к климатическим условиям);

личностно-психологический (адаптация к жизни без родных и близких);

социально-бытовой (адаптация к условиям жизни в учебном учреждении, к бытовой и материальной самостоятельности);

фактор межличностного общения (адаптация к интернациональному составу учебных групп и потоков);

фактор адаптированности к педагогической системе (адаптация к новой системе образования, контроля, требований и т. п.).

Кроме рассмотренных традиционных факторов адаптационного процесса А. В. Сухаревым выделяются субъективные факторы, оказывающие влияние на степень и сроки этого процесса. К таким субъективным факторам следует относить систему отношений студентов к учебному процессу, их эмоциональное состояние и т. п.

Нужно отметить, что подобные факторы выделялись прежде и западными учеными, такими как Т. Ламбо, А. Нудеху, А. Анумонье, И. Бабикер с соавторами. На наш взгляд эти факторы действительно играют большую роль в процессе адаптации. А. В. Сухарев успешно выделил, обобщил и развил предыдущий опыт, определив оптимальный набор факторов.

Анализируя проблему адаптации в отечественной психологии, мы увидели, что многие отечественные исследователи развивали идеи западных ученых относительно стадий культурной адаптации. Так, С. А. Арутюнов¹, исходя из концепции Дж. Берри, выделяет следующие стадии культурной адаптации:

1. Ассимиляция - полная или почти полная утеря исконного состояния
и столь же полное освоение нового состояния;

2. Аккультурация - приобретение основных черт нового состояния, при
сохранении основных черт исконного;

3. Консолидация - сложение нового, более крупного единства на основе
ряда более мелких родственных общностей;

¹ Арутюнов С.А. Билингвизм и бикультурализм. Советская этнография, 1978, № 2.

4. Сближение - любое взаимное проникновение культурных черт различных общностей при сохранении ими основных черт своей специфики.

В работах зарубежных исследователей аккультурация определяется не столько как предписанная цель или конечное состояние, а скорее как серия шагов, предпринимаемых, чтобы преодолеть разрыв между нормами родной и новой культуры. В отечественной науке похожую позицию занимает ряд авторов¹. Так В.Г. Костомаров пишет: «Аккультурацией называется усвоение человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры»².

Давно замечено, что освоение культурных норм и обучение культурно-детерминированному поведению - это естественный процесс, в котором человек интернализирует знания для полноценного функционирования в социальной группе. Этот процесс может проходить в рамках родной культуры в форме социализации, а также в условиях новой культуры, или в образовательном контексте как аккультурация.

Большое внимание изучению адаптационных и реадаптационных процессов у временных «визитеров» в своих работах уделяла Т. Г. Стефаненко. Вслед за С. Лисгаардом, Дж. Т. Гуллахорном и Дж. Е. Гуллахорном на примере U- и W-образных кривых (этапы реадаптации повторяют U-образную кривую, поэтому для всего цикла была предложена концепция W-образной кривой) она показывает, что временным «визитерам» приходится проходить через дополнительные трудности во время реадаптации к родной культуре³.

¹ Костомаров В. Г., Прохоров,Ю Е , Чернявская,Т Н Язык и культура. Новое в теории и
практике лингвострановедения: Докл. на VIII Конгр. МАПРЯЛ, ФРГ, Регенсбург, 1994 г./
В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Т.Н. Чернявская ;Ин-трус. яз. им. А.С. Пушкина. М.:
Б.и., 1994.

² Верещагин Е.М., Костомаров В.Г Язык и культура, 1990.

³ Стефаненко Т. Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации. //
Введение в практическую социальную психологию. Под ред. Жукова Ю. М., Петровской
Л. А., Соловьевой О. В. М.: «Смысл», 1996.

Интересным исследованием в области адаптации представляется работа В. Л. Сарапаса¹. В результате анализа им было установлено, что человеческое общество относится не просто к адаптивным, но к адаптивно-адаптирующим системам, поскольку человек использует данные отражения для активного приспособления, включающего и изменение среды.

Социальную адаптацию, проявляющуюся как процесс и результат, вполне правомерно рассматривать в контексте социального адаптациогенеза. В связи с этим в научный оборот вводятся понятия «преадаптация», «постадаптация» и «дезадаптация», анонсированные ранее (как и исходное понятие «адаптация») в биологической лексике.²

Социальная преадаптация понимается как предварительная адаптация субъекта, начинающаяся до контакта со средой. Сугубо априорная природа данного феномена базируется на определенных представлениях мигранта об иной этнокультурной среде. Отличительной чертой социальной преадаптации является то, что реализуется она не столько при наличии информации об иной среде, сколько при наложении этой информации на необходимость миграционного перемещения. Социальная преадаптация есть своеобразное проявление опережающего характера социального отражения. Ее роль в процессе адаптации весьма специфична и важна, как условие предварительного формирования внутренней программы субъекта.

Социальную постадаптацию целесообразно определить движением к наиболее полной адаптации и ее конечным результатом. Это всегда отношение предшествующего адаптационного периода к последующему, который характеризуется более высоким уровнем приспособленности субъекта, т.е. здесь подразумевается разница между вторым и первым. Определяемые через разницу «прибавления» в условиях идеальной модели суммируются в некую величину, позволяющую констатировать адаптированность субъекта к незнакомой социальной среде. Социальная

¹ Сарапас В. Л. Проблема социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде:
Автореф. дис.... канд. филос. наук/МПГУ, 1993.

² Георгиевский А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации..// Философские
проблемы эволюционной теории. М., 1971. - С.27-37.

постадаптация, следовательно, позитивный процесс, о точки зрения вживания субъекта в объект методом кумуляции приспособительских реакций; это мобильная величина, стремящаяся к своему поступательному приращению.

Под социальной дезадаптацией понимается временная, преодолимая в перспективе приостановка адаптационного процесса.

Рассмотренный логический метод позволяет определить социальный адаптациогенез движением от социальной преадаптации к социальной постадаптации с возможными дезадаптационными отклонениями субъекта или группы субъектов.

Адаптация состоит из цепи связных реакций, направленных на выработку «запрашиваемого» средой стандарта. Содержание (качество) воздействия, необходимое для включения адаптационного механизма, должно нести в себе информацию о серьезном нарушении нормального функционирования субъекта, вплоть до его гибели. Продолжительность (количество) воздействия соизмеряется с «запасом прочности» субъекта; если оно угрожает исчерпать «запас прочности», то и будет вторым сигналом для начала адаптационного процесса. Таким образом, внешнее воздействие должно значительно нарушить равновесие, в котором пребывает субъект. Возможность нормального существования детерминируется способностью субъекта удерживать равновесие, которое представляется таким единством и борьбой противоположностей, как устойчивость и изменчивость, взятых не самих по себе, но в связи с противоречивым единством жизни и системы условий ее обеспечения. Адаптация является мерой единства этих противоположностей¹. Правомерность постановки изучаемой проблемы -социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде -подтверждается нарушением равновесия субъекта в условиях иного окружения.

Сущность социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде не ограничивается преадаптационно-постадаптационным

¹ Дичев Т.Г., Тарасов K.Р. Проблема адаптации и здоровье человека. М., 1976. - С.37-38.

пространством. Движение от первого ко второму фиксирует лишь общую тенденцию процесса. Философско-методологический аспект требует своего продолжения в собственно социологическом анализе проблемы. Социальная адаптация дифференцируется на профессиональную (производственную, учебную), бытовую, политико-правовую, и этнокультурную. Первые три вида социальной адаптации имеют свои приоритетные сферы проявления. Этнокультурная, обладая своим специфическим пространством, выходит и за его пределы. Можно говорить об этническом аспекте в профессиональной, бытовой и политико-правовой сферах жизнедеятельности. Структура этнокультурной адаптации предполагает два основных момента: периоды и механизмы их реализации.

Взяв за основу западные концепции А. Сови и К. Додда, В. Л. Сарапас¹ предлагает иной вариант. Первая стадия культурного шока по ряду причин обособлена от трех последующих и во многом предопределяет их. Поэтому логичней выделить ее и классифицировать как нечто самостоятельное. С учетом этих оговорок модель социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде делится на три периода: преадаптацию (априорную адаптацию), адаптацию (первичную адаптацию) и постадаптацию (пролонгированную адаптацию). Постадаптационные процессы ведут к результату, обозначенному термином «приживаемость мигрантов», под которым понимается переход мигрантов в состав постоянного населения той территории, куда они прибыли.

Е. В. Витенберг² в своей работе доказывает на результатах психологических, социологических, публицистических исследований, что социальная адаптация к стремительным изменениям в жизни общества повторяет культурную адаптацию. Россияне совершают сейчас как бы путешествие во времени, сравнимое с путешествием в пространстве. Все

² Витенберг Е. В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и
культурным изменениям: Автореф. дис. ... канд. психол. наук/ Санкт-Петербург. гос. ун-т,
1994.

специфические процессы и явления, связанные с культурной адаптацией, можно найти и в жизни современной России. Изменения последних лет в социальной жизни требуют адаптации, вызывают реакции, близкие к культурному шоку. Для преодоления шока необходимо подключать преодолевающее поведение; наконец, гибкость, толерантность особенно требуются сейчас для приспособления к резким переменам в жизни.

С этими утверждениями трудно не согласится, но все же межкультурная адаптация - это более сложный процесс, чем социальная адаптация. Чтобы процесс межкультурной адаптации «пошел» необходимо, прежде всего, погружение в инокультурную среду, в чужой этнос.

М. А. Иванова и Н. А. Титкова¹ определяют адаптацию как сложный и многогранный процесс и результат установления определенных отношений между личностью и социальной средой. В процессе адаптации существуют два взаимосвязанных компонента: человек и среда его обитания. Специфика взаимодействия личности и социальной среды является основополагающим фактором в определении социально-психологической адаптации. Под социально-психологической адаптацией они понимают адаптацию личностную, т. е. адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям.

В своем исследовании М. А. Иванова и Н. А. Титкова исходили из следующих положений:

• под адаптацией иностранных студентов к вузу понимается
формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам
педагогической системы, обеспечивающее адекватное поведение субъекта
деятельности для эффективного достижения целей педагогической системы
подготовительного факультета для иностранных граждан;

• адаптация рассматривается с точки зрения достижения намеченных
целей и эффективности этой специфической педагогической системы;

¹ Иванова М. А., Титкова Н. А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов первого года обучения в вузе: Метод. рекомендации преподавателям/ М.А. Иванова, Н.А. Титкова ;СПб.: гос. техн. ун-т, Подгот. фак. для иностр. граждан. СПб.: [НПО ЦКТИ], 1993.

• процесс адаптации всегда проходит под влиянием определенных ожиданий членов той среды, к которой адаптируется индивид. При адаптации иностранных студентов к учебному процессу на подготовительном факультете - это ожидание со стороны преподавателей и студентов, которые могут быть различными в зависимости от принадлежности к той или иной стране.

В свою очередь Л. В. Ковтун¹ отмечает, что характерной особенностью процесса адаптации является отсутствие у личности готового способа поведения в результате изменившихся условий ее деятельности, внешних или внутренних, вследствие чего возникает необходимость в выработке социальных стандартов, стереотипов, эталонов, совершенно необходимых для ее жизнедеятельности.

Социальная адаптация является непрерывным процессом реагирования на изменения, происходящие в жизни человека. В настоящее время человек ежедневно сталкивается с изменяющимися условиями жизни, что требует не просто «приспособления» к ним, но развития личности, её обогащения. Социальная адаптация личности - это непрерывный коммуникативный процесс, в котором люди, приспосабливаясь друг к другу, вырабатывают новые способы взаимодействия с различными структурными элементами социальной среды. Многие исследователи замечают, что неотъемлемой чертой социального адаптивного процесса является его активный характер, который заключается в познании новой среды, конструировании стратегии поведения и деятельности. П. С. Кузнецов пишет: «Именно развитие человека, являющееся следствием удовлетворения роста, возвышения потребностей есть конечный результат и цель адаптации, т.е. под приспособлением человека следует понимать прежде всего его развитие»2 . Мы полностью солидаризируемся с этим положением.

В свою очередь Т. К. Фомина выделяет мотивационно-личностный аспект адаптации и связанные с ним два вида мотивов: внутренние и

¹ Ковтун Л. В. Социальная адаптация личности в условиях межкультурного общения:
Автореф. дис.... канд. культурол. наук/Гос. акад. славян. культуры. 1999.

² Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности, Саратов, 1991.

внешние¹. Если у обучаемых преобладают внешние мотивы, то знания, которые они получают, будут поверхностными и не обеспечат достаточного уровня владения профессиональными умениями и навыками. Для того, чтобы процесс адаптации проходил успешно, необходимо формировать мотивы, связанные с учебной деятельностью.

Чем сложнее условия и структура общественных и межличностных отношений, тем своеобразнее протекает процесс социально-психологической адаптации и более выражена психофизиологическая напряженность. При этом эффективность адаптации зависит от соответствия формирующихся при индивидуальном развитии адаптивных механизмов меняющимся условиям среды. К причинам нарушения процесса адаптации Т. К. Фомина относит следующие:

• неадекватное формирование личности на ранних этапах ее развития в
семейной и внесемейной среде, а отсюда: избирательная незрелость в соци
альных установках и ролях;

• врожденное снижение интеллекта, уровня активации, мотивации,
влечения и других качеств, вовлеченных в процесс социализации личности;

• предубежденность к стране пребывания, к своеобразию местной
культуры и совокупности ценностей;

• чрезвычайно высокие требования ситуации, обуславливающие
недостаточность существующих адаптивных способностей.

В работе Т. К. Фоминой высказывается мысль, что человек сохраняет свои этнические свойства, являясь носителем признаков такой социально-этической общности как нация. Проявление этих свойств опосредуется новыми общностями, системами социальных связей. Поэтому адаптация как общественно значимое явление выделяется на стадии развития нации.

На основании вышесказанного Т. К. Фоминой делается вывод о двойной идентификации личности: именно на стадии развития нации личность представлена как носитель свойств нации-государства.

¹ ФоминаТ. К. Адаптация в инонациональной среде как социальная проблема: Автореф. дис.... канд. филос. наук/Волгогр. мед. Акад, 1998.

Возможность адаптации человека к другой культуре зависит от того, представляет ли он нацию, имеющую государственность или нет. В первом случае процесс адаптации протекает быстрее, поскольку меньше выражен комплекс национальной ущемленности.

Длительное время к вопросу адаптации в инонациональной среде подходили преимущественно с идеологических позиций, подменяя интериоризацию культурных ценностей сугубо политической приспособляемостью. Этническая сущность процесса адаптации не элиминируется при переходе к политической самоидентификации. Если этого не учитывать, то весь процесс личностного усвоения другой культуры будет носить поверхностный характер.

Не существует принципиальных различий между адаптацией в инонациональной среде и адаптацией в иногосударственной среде. Первая логически обосновывает вторую.

В целом адаптация в инонациональной среде понимается Т. К. Фоминой как интериоризация личностью ценностей культуры другого народа в качестве установок деятельности (при сохранении в полном объеме собственной этнокультурной идентификации). ¹ При этом должна соблюдаться определенная социальная мера адаптации, которая не позволяла бы развиваться ассимиляционным процессам. Спонтанная интериоризация ценностей иной культуры не отражает интересов социума по стабилизации и оптимизации межнациональных отношений. Поэтому системообразующим фактором адаптации личности в инонациональной среде можно назвать процесс обучения. Обучение является инвариантом длительной адаптации личности в инонациональной среде и исключает возможность противопоставления теоретического и практического опыта. Обучение - самый надежный путь управления процессами адаптации со стороны общества.

С этой мыслью Т. К. Фоминой нельзя не согласится, т.к. именно в процессе обучения адаптационные процессы приобретают направленный

¹ Фомина Т. К. Адаптация в инонациональной среде как социальная проблема: Автореф. дис.... канд. филос. наук/Волгогр. мед. Акад., 1998.

характер. Когда человек едет за рубеж учиться, то, как правило, мотивация и цели уже определены, и его усилия сознательно направлены на изучение культуры страны пребывания тогда, как вне процесса обучения адаптация, на наш взгляд, проходит спонтанно под влиянием внешних неорганизованных факторов.

В настоящее время наблюдается явный рост интереса к проблеме этнических стереотипов, этнических предрассудков, этнической предубежденности. В последнее время появился целый ряд работ, с разных сторон затрагивающих эту важную проблему (Кцоева Г. У., Петренко В.

ф.)¹,².

Взаимодействие и адаптационность этносов друг к другу всегда сопровождаются двумя противоречивыми процессами, которые условно можно классифицировать: 1 - приобретение, 2- утрата³. Обычно результатом такого явления становится определенная степень унификации, ассимиляционности, стирания самобытности оппонентов, но безусловным достижением -выживаемость через эффект приспособляемости друг к другу, освоение общечеловеческих ценностей, гармонизацию с окружающим миром. История дает примеры, анализ которых позволяет в определенной мере выявить наиболее эффективные подходы как в выборе позитивных способов адаптации вообще, так и в предпочтении ее безболезненных механизмов в социокультуре.

Возникает аналогия с механизмами конфликтологии, описанными К. Роджерсом⁴, в разделе «групповая норма». Несомненно, «групповая норма» в этнической или социальной общности, как и микрогруппе сплотившихся индивидов является совокупностью оценок, привычек, традиций, которых

¹ К ц о е в а Г. У. Опыт эмпирического исследования этнических
стереотипов.//Психологический журнал. 1986. № 2.

² Петренко В. Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. //Вопр.
психологии. 1986. № 3.

³ Васеха Л. И. Этнологические факторы социокультурной адаптации личности: Автореф.
дис.... канд. культурол. наук/ Рос. ин-т переподгот. работников искусства, культуры и
туризма, 1996.

⁴ Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию . Становление человека : Пер. с англ. М. М.
Исениной; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М.: Изд. группа "Прогресс" - "Универс",
1994

придерживается данная организационная структура. К ним относятся идеи, адаптированные к толкованиям принятых религиозных принципов и морали, и материализующиеся в бытовой, производственной, социально-преобразующей и научно-технической практике. Эти идеи формируются в сферах морали, политики, права, мифа, философии, науки и в других областях ценностного мироотношения. Этнокультура, будучи сложной и внутренне противоречивой иерархией сакральных и профанных идеалов, солидаризирует людей, консолидирует их совокупную деятельность, представляя собой единое целое. Культура формирует человека и как умелое разумное существо, и как носителя религиозного и этнического смыслов. Следует вывод, что в ситуациях приспособления друг к другу двух общностей инициативность по руководству адаптационными процессами, активную потенцию несет в себе не «принимающий» анклав, не собственно Среда, пусть даже обитаемая, населенная и сформировавшаяся, а «присоединяющийся», пришедший извне, то есть «чужак».

В исследованиях, проведенных Фан Тхи Ким Нган под руководством В.С, Агеева¹, сделана попытка выяснить, каким образом влияет на сглаживание межкультурных различии в сфере общения возможность непосредственных контактов между представителями двух культур - русской и вьетнамской. Среди вьетнамской группы испытуемых были выделены две подгруппы: студенты, обучающиеся в вузах Москвы и владеющие русским языком, и молодые рабочие, занятые на одном из подмосковных предприятий и не владеющие русским языком. Среди русских испытуемых также рассматривались две подгруппы: студенты и молодые рабочие.

Результаты исследования показали, что возможность непосредственного контакта с представителями другой культуры оказывает существенное воздействие на стандарты поведения и само отношение к традиционным нормам и ценностям. Вьетнамские рабочие оказались в

¹ Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Из-во Моск. ун-та, 1990.

большей степени привержены традиционным формам межличностной коммуникации, чем студенты, во внешне наблюдаемом поведении.

В условиях свободного межкультурного общения, предоставляемых студенческой средой и знанием русского языка, вьетнамские девушки в большей степени сохраняют традиционные формы и стандарты в межличностном общении по сравнению с юношами. В то же время, в рабочей среде при отсутствии знания русского языка различия между вьетнамскими юношами и девушками оказываются статистически незначимыми. И те, и другие демонстрируют большую приверженность традиционным ценностям и нормам в сфере человеческого общения, чем студенты-юноши.

В исследованиях Фан Тхи Ким Нган также затрагивается проблема того, насколько отчетливо иностранцы осознают социально-психологические различия между собой и представителями иноэтнического большинства, в среде которого они находятся, и как они к этим различиям относятся. Результаты работы подтвердили предположения исследователей о том, что образ вьетнамца более традиционен, чем образ русских, причем и в глазах самих вьетнамцев и русских. Ожидалось получить только что изложенные тенденции. Однако следующая часть данных оказалась совершенно неожиданной: вопреки предположениям исследователей, именно вьетнамские студенты, а не рабочие оказались большими традиционалистами.

Суммируя данные исследований Фан Тхи Ким Нган, можно заключить, что рабочие демонстрируют больший традиционализм в манерах и шаблонах поведения, студенты - в установках и ценностях, хотя во внешне наблюдаемом поведении больший по сравнению с рабочими отход от традиций.

В условиях иноэтнической среды более образованная часть этноса-меньшинства (студенты), имеющая возможность непосредственных контактов с большинством, по сравнению с менее образованной частью того же этноса в тех же условиях (рабочие), проявляет большую пластичность в

поведении, но большую приверженность традиционным этнокультурным нормам и ценностям, а также демонстрирует более отчетливое видение различий между собой и большинством.

Затронутые вопросы имеют важное практическое значение. Ведь адаптация к новым социокультурным условиям требует определенной гибкости, отказа от ряда традиционных представлений и норм. Это -необходимое условие эффективной совместной деятельности представителей разных культур, в том числе и такой деятельности, как учеба иностранных студентов в вузе или работа в международном коллективе. Радикальный отказ от традиционных норм и способов общения, активная и безоговорочная «модернизация» поведения могут создать значительные трудности потом, когда молодые специалисты, выпускники вузов и молодые рабочие, возвратятся на родину, и отвергнутые или забытые ими традиции станут вновь их повседневной и актуальной реальностью. Об этом в свое время писали С. Лисгаард, Дж. Т. Гуллахорн и Дж. Е. Гуллахорн, И. Торбьерн и другие. В этой связи необходимо специально подчеркнуть, что учет национальной этнокультурной специфики позволил бы существенно повысить эффективность учебной деятельности иностранных студентов, облегчить им процесс адаптации к новым для них условиям учебы за рубежом, так же как и процесс реадаптации после окончания вуза и возвращения на родину.

Анализируя все вышеизложенное можно сказать, что большинство современных отечественных авторов, занимающихся проблемой социальной адаптации, берут за основу и развивают в своих исследованиях концепции зарубежных ученых. Этот факт свидетельствует о том, что изучение проблем адаптации молодежи за рубежом в отечественной науке только начинается. Особенно это относится к проблеме адаптации молодежи к иностранной культуре и учебной деятельности.

***

В ряду исследований, посвященных анализу собственно русской ментальности, следует специально отнести истинные предтечи: Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, В. О. Ключевского. На научное видение этнического самосознания в XX веке, безусловно, повлияли Г. Г. Шпет и Л. Н. Гумилев, которые рассматривали этнос и этническое самосознание как исторически текучую, меняющуюся форму.

Интерес представляет исследование Т. Д. Марцинковской русской ментальности в науках о человеке. Работа автора посвящена исследованию причин, определяющих самобытность видения русской ментальности в российской психологии.

Особое место в ряду исследований межэтнического взаимодействия занимают теоретические и эмпирические исследования, проводимые под руководством В. С. Мухиной. В. С. Мухина развитие личности и ее повседневное бытие в условиях обыденной жизни и в экстремальных обстоятельствах жизненных перемен рассматривает через давно разработанную ею и апробированную ее учениками концепцию развития структуры самосознания ' ' . В. С. Мухина понимает самосознание личности как универсальную, исторически сложившуюся и социально обусловленную психологически значимую структуру, присущую каждому социализированному индивиду, состоящую из звеньев, которые составляют содержание ключевых переживаний личности и выступают внутренними факторами рефлексии, ее отношения к самой себе и окружающему миру. Согласно этой концепции, самосознание человека как личности содержит пять звеньев: 1 - идентификация с именем и заменяющим его местоимением «Я», с образом тела, индивидуальная сущность человека; 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое время личности (прошлое, настоящее, будущее); 5 - социальное пространство личности (права и обязанности).

¹ Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985.

² Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития личности. Детство.
Отрочество. - М., 2002. 7-е издание.

³ Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. - М. - Воронеж, 1999.

Согласно В. С. Мухиной, эти звенья самосознания формируются у всех людей, независимо от принадлежности к какому-либо этносу, различаясь в содержательном наполнении в зависимости от характеристик этнической среды и от социальной ситуации развития. Ценности, входящие в содержание структурных звеньев самосознания, переживаются человеком в качестве уникальных личностных потребностей. Автор сформулировал продуктивную концепцию становления этнического самосознания, которая позволяет изучать феномен самосознания личности как преемника этнических традиций в аспекте исторического развития человечества. В контексте работ, проводимых под руководством В. С. Мухиной, исследовались особенности формирования этнической идентичности как ядра самосознания, а также особенности межэтнического взаимодейсвия и межэтнической адаптации (Лувсандандор Уранцэцэг, 1978; Бурке-Бельтран М. Т., 1980; Мендес Эспиноса О., 1985; Усман Ахмет Ибрагим, 1987; Кушнир А. М., 1988; Алексеева Л. И., 1994; Огнин М., 1994; Иванова А. А., 1995-2001; Тимошенко К. А., 1996; Топоркова Ж. В., 1996; Айгумова З. И., 1997; Талалуева Т. А., 1997; Хазей С. А., 1998; Гаджимурадова З. М., 1998-2002; Ле Куанг Шон, 1998; Дугарова Т. Ц., 1999; Тимофеева Е. П., 2000-2001; Павлов С. М., 2001; Хвостов А. А., 2001-2002; Афонасенко Е. В., 2002; Калиниченко О. В., 2002 и др.)¹. Эти исследования представили объемный материал,

¹ Проблемы самосознания, межэтнических отношений, адаптации и аккультурации (работы, выполненные под руководством В.С. Мухиной):

1) Лувсандандор Уранцэцэг. Особенности ценностных ориентаций у детей
дошкольного возраста внутри традиций разных культур. (Монголия). Дисс. канд.
психол. наук. М., 1978.

2) Бурке-Бельтран М. Т. Развитие и формирование правдивости у детей от 5 до 7 лет в
процессе общения со взрослыми и сверстниками. (Куба). Дисс. докт. психол. наук.
М., 1980.

3) Мендес Эспиноса О. Психологические особенности ценностных ориентаций на
признание у детей Колумбии. Дисс. докт. психол. наук. М., 1985.

4) Усман Ахмет Ибрагим. Развитие проблемы обособления и отчуждения как
механизма онтогенеза личности в возрастной психологии. Дисс. докт. психол. наук.
М., 1987.

5) Кушнир А. М. Особенности ценностных ориентаций и самосознания личности
детей народностей Севера (саамы). Дисс. канд. психол. наук. М., 1986.

6) Дасгупта Сангхамитра. Особенности ценностных ориентаций и структуры
самосознания студенческой молодежи (сравнительный анализ индийских и
советских студентов). Дисс. докт. психол. наук. М., 1988.

7) Алексеева Л. И. Психологические особенности межэтнического восприятия
подростками друг друга (Саха, Россия). Дисс. докт. психол. наук. М., 1994.

8) Огнин М., Особенности структуры самосознания этнических групп Бенина в
современных условиях. Дисс. докт. психол. наук. М., 1995.

9) Иванова А. А. Особенности этнического самосознания подростков-казаков в
контексте межнационального общения. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.
Иванова А. А. Этническое самосознание личности в условиях исторического
межэтнического взаимодействия. Дисс. докт. психол. наук. М., 2001.

Иванова А. А. Этническое самосознание народов Северного Кавказа в ретроспективе истории и на этапепоследнего десятилетия ХХ в. (адыги и русские). Каснодар, 2000.

Иванова А. А. Психология этнической идентичности личности. Краснодар, 2001. Хвостов А. А., Иванова А. А. Психология морального сознания личности. Краснодар, 2001.

10) Тимошенко К. А. Особенности самосознания детей и подростков в замкнутом
геоисторическом пространстве (алеуты и русские о. Беринга). Дисс. канд. психол.
наук. М., 1997.

11) Топоркова Ж. В. Особенности этнического самосознания детей 6-10 лет в условиях
межэтнического взаимодействия. М., 1997.

12)Айгумова З. И. Особенности самосознания молодежи традиционных этносов

Дагестана в условиях межэтнического взаимодействия. М., 1997. 13)Талалуева Т. А. Особенности самосознания и межэтнических отношений детей в

период образования нового государства на территории бывшего СССР (на

материалах исследования детей казахского и русского этносов, проживающих в

Казахстане), 26. VI. 1997. 14)Хазей С. А. Психология детской мифологии и фольклора (Беларусь). Дисс. канд.

психол. наук. М., 1998. 15)Гаджимурадова З. М. Особенности этнического самосознания молодежи Дагестана

(на материале изучения аварской и кумыкской молодежи). Дисс. канд. психол.

наук. М., 1998.

Гаджимурадова З. М. Этническое самосознание дагестанцев на пороге XXI века.

Махачкала, 2002. 16)Ле Куанг Шон. Ценностные ориентации современной вьетнамской молодежи.

Дисс. докт. психол. наук. М., 1998. 17)Дугарова Т. Ц. Особенности этнического самосознания подростков бурят в

современных условиях. Дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

18) Тимофеева Е. П. Особенности межэтнических отношений саха и русских
подростков, проживающих в одном геоисторическом пространстве (Республика
САХА). Дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

Тимофеева Е. П. Особенности межэтнических отношений подростков в Республике САХА (Якутия). СпБ., 2001.

19) Павлов С. М. Психологические особенности этнической идентичности детей
коренных малочисленных народов Севера (на материале исследования младших
школьников ханты, лесных ненцев). Дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

20) Шолохов И. А. Психологические особенности адаптации учащейся молодежи за
рубежом. Дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

21) Хвостов А. А., Афанасенко Е. В. Моральное сознание двух культур: китайская и
российская молодежь. Развитие личности, № 2, 2002. С. 49-60.

22) Калиниченко О. В. Особенности этнической идентичности корейцев и русских в
условиях межэтнического взаимодействия. Прикладная психология, № 1, 2002, С.
68-84.

отражающий менталитет и особенности этнического самосознания (по всем звеньям самосознания его составляющих) народов СССР, Азии, Африки и Латинской Америки, а также дали возможность анализировать особенности этнического самосознания: в условиях исторического межэтнического взаимодействия; в условиях адаптации к иной культуре в период получения образования или в результате миграционных процессов.

В то же время, В. С. Мухина пристально рассматривает личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций в конце XX и начале XXI века. В этой связи изучаются процессы формирования Я -идентичности и Мы - идентичности в условиях Российской и Западно-Европейской ментальности.

В. С. Мухина исходит из того, что, размышляя о личности, следует помнить, что в соответствии со своей социально-психологической феноменологией человек существует в двух, присущих ему ипостасях: как социальная единица и как уникальная личность, способная самостоятельно решать проблемные ситуации в политике, этике и во всяких других жизненных сферах - в том числе и в сфере адаптации к чужой культуре. В этой позиции - преемственность идеи Г. Г. Шпета о том, что «расу и племя человек определяет для себя субъективно».

Человек как уникальная личность может сам духовно определять свою ментальность, он может даже «переменить» ее. Однако, человек как единица своего этноса хотя формально и может свободно распоряжаться своей ментальностью, однако это происходит по законам этапности адаптации к новым условиям, следовательно - сообразуясь с общими законами адаптации к иной ментальности.

Для нас значимым ориентиром выступает анализ взаимодействия личности и влияющих на ее самосознание этносов, проведенный В. С.

23) Хвостов А. А., Калиниченко О. В. Моральное самосознание как фактор этнической идентичнсти молодежи Приморского края. Развитие личности, № 4, 2002 (принята к печати).

Мухиной. Автор пишет: «Проблема реализации человеком своего предназначения как личности является актуальной для многих людей, которые присвоили продуктивные идеи ХХ века о ценностном предназначении свободной личности в свободном обществе… Сегодня, в период глобальных перемен в мире, в мировом сообществе наряду с идеей уникальной личности утверждается идея интернационализации всей общественной жизни. Действительно, ХХ век подарил западным странам и России обольстительные идеи «чувства личности», «уникальной личности», «прав человека» и вытекающие из этого тезауруса социальные позиции каждого отдельного человека как личности. В то же время, сегодня уникальной личности следует найти место не только в рамках своего этноса и государства, но и в условиях интернационализации всего человечества, в условиях глобальной аккультурации.

Никто до конца не может себе представить, что дадут каждой отдельной личности и каждому этносу последствия глобальной аккультурации при взаимодействии цивилизаций»¹.

Соглашаясь с оценкой проблем личности нового времени, формулируемых многими учеными нашего времени и, в частности, с видением проблем личности В. С. Мухиной, мы понимаем актуальность и значимость проблемы адаптации личности к иной культуре.

Проведенный анализ теоретических работ и эмпирических исследований дал нам основание определить для себя методологические основы нашей работы, сформулировать гипотезы и определить дальнейший ход исследования.

¹ Мухина В. С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций: XXI век. //Развитие личности, 2002, № 1, С. 27-28.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АДАПТАЦИИ УАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ

§1. Методы изучения адаптации современной учащейся молодежи в зарубежных странах

Психологическая адаптация к инокультурной среде - процесс вхождения человека в иную социокультурную среду, сопровождающийся овладением навыков, умений в различных сферах жизнедеятельности, усвоением установок, ценностей, норм новой среды и принятием некоторых из них для создания линии должного поведения в новой среде, достижения главной цели, реализации внутриличностных возможностей.

Для измерения показателей степени адаптации в науке используются либо оригинальные, специально разработанные методы исследования, либо модификации существующих, методов, сопряженных с проблемой адаптации.

Исходя из задач исследования, мы выделили следующие методы, позволяющие с достоверной эффективностью получить необходимый фактический материал:

1 - включенное наблюдение;

2 - метод беседы;

3 - методика самооценки Дембо-Рубинштейн;

4 - анкетный опрос;

5 - экспресс диагностика межэтнической аккултурации;

6 - рефлексивные самоотчеты в форме описаний и самоописаний;

7 - методика «Настоящее - Прошлое - Будущее»;

8 - адаптированный вариант методики М. Рокича «ценностные
ориентации»;

9 - методика Д. Каца и К. Брейли;

10 - проективные методы.

Обратимся к описанию названных методов.

1. Метод включенного наблюдения

Наблюдение в психологии - это метод сбора информации путем непосредственного изучения психологического явления в его естественных условиях.

Метод наблюдения имеет классические предтечи в науке. Так, классическим образцом применения наблюдения к прсихологическим проблемам изучения выразительных движений стал труд Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных»¹. Позже этот метод использовался в наблюдених как за маленькими детьми, так и за целыми народами в этнографии, этнологии и др.

В 20-30-е годы методом включенного наблюдения были проведены исследования, ставшие впоследствии широко известными. Исследователи месяцы и годы жили в изучаемой социальной среде и фиксировали интересующие их явления. Сюда можно отнести работы N.Anderson2 , В. Malinowski³.

Так, Б. Малиновский, известный этнограф и социолог, проводя длительные полевые исследования в Новой Гвинее и Меланезии, отдавал предпочтение включенному наблюдению. Метод включенного наблюдения помог Б. Малиновскому реализовать цель исследования - показать неадекватность имеющихся представлений о побудительных мотивах поведения туземцев, а также выявить реальные регуляторы их действий.

Р. Клиффорд пишет: «Этнография XX века начинается с усвоения его метода включенного наблюдения. Результатом была выработка нового научного жанра, основанного на методе включенного наблюдения»⁴. Если изначально авторитетность текстов такого рода представлялась

¹Дарвин Ч. Сочинения. Т. 5. - М., 1953. - С. 659-922

² Anderson N. The hobo; the sociology of the homeless man; a study prepared for the Chicago
Council of Social Agencies under the direction of the Committee on Homeless Men. - Chicago,
Univ. of Chicago Press, 1923.

³ Malinowski B. Crime and custom in savage society. - Westport, Conn.: Greenwood Press,
1984.

⁴ Clifford J. The Predicament of Culture: Twentieth Century Ethnography,
Literature, and Art. - Cambridge, Mass.; - L, 1988. - P. 30

основанной на непосредственности опыта, то позднейший анализ включенного наблюдения выявил сложность его структуры, заключающей в себе «диалектику опыта и интерпретации»¹. С осознанием этого связан первый из узловых моментов в развитии метода включенного наблюдения: смещение акцента с опыта на интерпретацию.

В свое время С. Л. Рубинштейн проявил большой интерес к методу наблюдения. Анализируя метод наблюдения он писал, что наблюдение выступает в двух основных формах - самонаблюдение (или интроспекция) и внешнее, так называемое объективное, наблюдение. Согласно анализу, проводимому С. Л. Рубинштейном, традиционная, интроспективная психология считала самонаблюдение основным методом психологии. Объективная, поведенческая психология вовсе отвергала самонаблюдение и признала единственным методом психологии «объективное» наблюдение внешнего «поведения» ².

С. Л. Рубинштейн исходил из единства внешнего и внутреннего. На основе единства психического и физического, внутреннего и внешнего возможно раскрытие единства самонаблюдения и внешнего, так называемого «объективного», наблюдения.

Самонаблюдение, или интроспекция, т.е. наблюдение за собственными внутренними психическими процессами, неотрывно от наблюдения за их внешними проявлениями. Познание собственной психики самонаблюдением всегда осуществляется в той или иной мере опосредованно через наблюдение внешней деятельности.

Особое значение С. Л. Рубинштейн придает объективному наблюдению. Оно должно исходить из единства внутреннего и внешнего. Наблюдая вешнее протекание действий человека, мы изучаем не внешнее поведение само по себе, как если бы оно было дано в отрыве от внутреннего психического содержания деятельности, а именно это внутреннее психическое содержание, которое должно раскрыть наблюдение. Во

внешнем наблюдении внешняя сторона деятельности является лишь исходным материалом наблюдения, а подлинным его предметом служит ее внутреннее психическое содержание.

Согласно С. Л. Рубинштейну внешнее наблюдение - самый простой и наиболее распространенный из всех объективных методов. Он может широко применяться в психологии. Так как научное наблюдение непосредственно соприкасается с обыкновенным житейским наблюдением и восприятием, необходимо прежде всего установить основные общие условия, которым вообще должно удовлетворять наблюдение, для того чтобы подняться над уровнем случайных житейских наблюдений и стать научным методом. Наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно не ограничивается постой регистрацией актов, а переходит к формулировке гипотез, с тем чтобы проверить их на новых наблюдениях.

С. Л. Рубинштейн считал, что описание явлений на основе наблюдения правильно, если заключенное в нем психологическое понимание внутренней психологической стороны внешнего акта дает закономерное объяснение его внешнего протекания в различных условиях.

Метод включенного наблюдения стал классическим в психологическом исследовании, так как дает возможность получить объективную информацию о специфике изучаемых психических явлений. Однако использование этого метода требует ряда условий для получения объективных результатов.

В зависимости от степени стандартизации техники наблюдения выделяют две основные разновидности метода - стандартизированный и нестандартизированный метод¹. Стандартизированная техника наблюдения предполагает наличие предварительно детально разработанного списка событий, признаков, которые предстоит наблюдать, определение условий и ситуаций наблюдения, инструкции для наблюдателей, единообразные кодификаторы для регистрации наблюдаемых явлений.

¹ Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1994.

Неструктурированное наблюдение предполагает определение лишь общих направлений наблюдения, где результаты фиксируются в свободной форме непосредственно в процессе наблюдения или позднее по памяти.

В зависимости от роли наблюдателя в изучаемой ситуации различают четыре вида наблюдения: 1 - полное участие наблюдателя в ситуации; 2 -участник ситуации как наблюдатель; 3 - наблюдатель как участник; 4 -полностью наблюдатель.

Обратимся к обсуждению названных видов наблюдения в зависимости от позиции наблюдателя.

1. Полное участие в ситуации предполагает включение наблюдателя в
изучаемую группу как полноправного ее члена. Роль наблюдателя неизвестна
членам группы. Примером этой разновидности наблюдения может служить
работа исследователя в изучаемом коллективе рабочих без раскрытия им
своего действительного положения.

2. Ситуация - участник как наблюдатель - предполагает включенность
наблюдателя в группу, однако подразумевается, что всем участникам ясна
его роль как исследователя.

3. Наблюдатель как участник означает, что он прежде всего
исследователь и, взаимодействуя с участниками социального процесса, не
претендует быть действительным его участником. Хронометраж затрат
времени, моментные наблюдения - вот примеры этой разновидности метода
наблюдения.

4. И, наконец, позиция полного наблюдения. В этом случае
исследователь выполняет лишь функцию наблюдателя, оставаясь вне поля их
зрения. Эта ситуация с использованием скрытой камеры либо социально-
психологического эксперимента со скрытым наблюдателем.

Для каждого конкретного исследования нужно выбирать определенный вид наблюдения. Для нашего исследования подходит ситуация участник как наблюдатель, так как первая ситуация не подходит из невозможности применять параллельно другие методы исследования, требующие раскрытия своего положения как исследователя. Третий вид наблюдения не дает

полного представления о социально-психологических процессах в изучаемом коллективе. Четвертый - предполагает наличие соответствующей техники и правовой поддержки при проведении исследования, что в нашей ситуации отсутствует.

Основатель феноменологического подхода Г. Оллпорт¹ сформулировал следующие восемь личностных качеств, небесспорно обусловливающих точность наблюдения.

Опыт. Свыше тридцати лет и богатый, разнообразный социальный опыт.

Сходство. Хорошо оценивающий делает это еще лучше, когда наблюдает сходных с ним других.

Интеллект. Понимание людей зависит от понимания причинно-следственных отношений.

Инсайт. Понимание самого себя с учетом того, насколько наши собственные тенденции могут искажать восприятие других.

Сложность. Оценивающий в основном не способен понять других, которые сложнее, чем он сам.

Отрешенность. Лучшие оценивающие воспринимают других бесстрастно.

Эстетические склонности. Наиболее одаренные оценивающие превосходят других в видении внутренней присущей гармонии изучаемых объектов.

Социальный интеллект. Способность к быстрой и точной оценке других, не равносильны глубокому пониманию, но эффективна в предсказании их наиболее вероятного поведения.

Не обсуждая правомерности всех восьми качеств, названных Г. Оллпортом, и учитывая многие предтечи, описывающие качества исследователя, признаем необходимость профессионального опыта, интеллекта, объективности и других качеств, позволяющих объективно наблюдать изучаемое явление.

¹ Оллпорт Г. Личность в психологии. - М., 1998.

На современном этапе метод усовершенствован: он дает возможность получить более объективную информацию о специфике социальной ситуации «изнутри» и позволяет отыскать смысл этих явлений.

Обратимся к. В. А. Ядову. Он говорил, что преимущества включенных наблюдений очевидны: они дают наиболее яркие, непосредственные впечатления о среде, помогают лучше понять внутренний мир людей¹.

При всех видимых позитивных свойствах данного метода существует проблема повышения объективности наблюдения. Большое внимание, уделяемое неканонизируемым, интуитивным моментам не означает забвения, пренебрежения общенаучными, методическими требованиями. Вслед за С. Л. Рубинштейном Л. А. Петровская подтвердила рекомендации по решению этой проблемы. Необходимыми являются «контроль полученных результатов данными наблюдений других наблюдателей; контроль другими методами сбора первичной информации; обращение к повторному наблюдению; использование в качестве языка записей результатов наблюдения, описательных, операционных терминов и исключение терминов оценочных, а также явное формулирование исследователем своей системы отсчета, в которой производились интерпретация и отбор фактов»2 .

Данные исследования считаются надежными, если они подтверждаются результатами включенного наблюдения других аналогичных по заранее выделенным единицам измерения (ключевые для этноса значения и смыслы), которые неизменно подтверждаются в общении с каждой группой.

Метод включенного наблюдения при изучении этнопсихологических реалий позволяет исследователю уловить причинно-следственные связи социальных явлений и особенности проявлений поведенческих реакций представителей разных этносов, развивающихся в условиях межэтнического

¹ Ядов В. А. Социологические исследования. Методика, программы методы. - М., 1987. -
С. 76.

² Петровская Л.А. Наблюдения как метод конкретного социологического
исследования. // Лекции по методике конкретных социологических
исследований. - М., 1972. - С. 64.

взаимодействия. Данный метод выступает как комплексный метод, внутри которого осуществляются другие исследовательские процедуры.

Для нашего исследования адаптации данный метод является продуктивным. Главное достоинство этого метода состоит в том, что он дает возможность уловить детали изучаемого явления адаптации современной учащейся молодежи к новым социальным условиям, его многогранность. Гибкость метода - другое качество, которое имеет немаловажное значение при изучении социально-психологических явлений.

В нашем исследовании данный метод может быть использован с целью изучения специфики межэтнических отношений русскоязычной молодежи с представителями других этносов, обучающихся за рубежом. Здесь мы участвуем в исследовании по второму виду наблюдения.

2. Метод беседы

Уже давно в психологии применяется метод беседы или полустандартизированного интервью. С. Л. Рубинштейн считал беседу существенным звеном в методике психологического исследования, хотя этот метод и является вспомогательным средством для дополнительного освещения внутреннего протекания тех процессов, которые прочие объективные методы изучают в их объективном внешнем обнаружении¹.

Беседа всегда должна быть плановой, то есть заранее составляется программа беседы, отвечающая проблеме исследования, выделяются пункты, которых она должна касаться, вырабатывается ряд вопросов, которые должны быть заданы. Однако, последовательность, в которой задаются отдельные вопросы, может изменяться по усмотрению экспериментатора, экспериментатор имеет право чередовать темы, задавать и незапланированные вопросы или менять формулировку вопросов, может останавливаться более подробно на некоторых пунктах. Достоинство метода беседы заключается в возможности получения наиболее полной информации о субъективных мнениях, чувствах, мотивах поведения человека,

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 40-41.

установках. Поэтому, придерживаясь выработанной схемы, в каждом отдельном случае необходимо руководствоваться индивидуальной линией беседы, не все вопросы приемлемы каждому испытуемому, не все их следует задавать. Последовательность ведения беседы полностью определяется ответами испытуемого.

В первой части беседы выясняются основные биографические данные испытуемого: страна, город, этническая принадлежность, возраст, воспитание, образование, политические убеждения, перенесенные заболевания, семейное положение, состав семьи, ее политические и религиозные взгляды, социальная принадлежность, материальная обеспеченность, образовательный уровень и характер профессиональной деятельности ее членов, взаимоотношения в семье (с родителями, сестрами, братьями). Здесь делается попытка получить столько личностных данных, имеющих отношение к проблеме исследования, сколько возможно, не вызывая обеспокоенности испытуемого. Необходимо учитывать и поддерживать собственное желание испытуемого поговорить о проблемах.

При трудностях в установлении контакта биографические данные выясняются дальше в ходе беседы.

Далее задаются вопросы, относящиеся к прошлому испытуемого.

Какую школу он окончил, успеваемость на протяжении всего времени обучения, любимые и нелюбимые предметы (объяснение причин), увлечения, хобби (отношение к ним), характер чтения.

Далее испытуемого просят дать развернутый рассказ о том, как он приехал учиться за рубеж. Дается следующая инструкция:

«Расскажите, пожалуйста, все о себе с того момента, как Вы приехали за границу». Здесь выясняется, как он выбрал вуз, были ли другие попытки поступления дома, обоснование выбора (вопросы типа: «Что заставило Вас принять решение о выборе этой специальности (этого курса)?», «Было ли это решение самостоятельным?», «Кем хотели видеть Вас родители?»), причины приезда в другую страну, как отнеслись родители к этому решению, было ли это желание самого студента; выясняется отношение к стране пребывания (в

прошлом и как изменилось в первый момент после приезда, изменилось ли вообще), как теперь относится, почему, обоснование ответа. Задаются следующие вопросы: Какие трудности возникли после приезда? С чем это связано, что изменилось? Появилось ли больше уверенности? Вследствие чего? Часто ли Вы писали домой? Почему? Не хотелось ли все бросить и уехать домой? Когда? В каких ситуациях? Почему?

Некоторые вопросы ставятся в проективной форме (например, спрашивается о типичных представлениях о стране пребывания молодежи того региона России, из которого приехал студент).

Если испытуемый работает, учится, чем-то увлекается, то задаются вопросы: Чем привлекательно для Вас это занятие? Выясняется, как оно было выбрано, повлияло ли на выбор специальности, места обучения, где испытуемый выучил язык страны пребывания?

Следующий круг вопросов посвящается настоящему испытуемого. Выясняется, удовлетворен ли испытуемый своим институтом (школой, курсами), выбранным курсом обучения (что нравится, что - нет), удовлетворен ли уровнем преподавания, студенческим коллективом, группой? Узнаются любимые и нелюбимые предметы, преподаватели (объяснение), успеваемость и отношение к ней. Есть ли трудность с языком, в учебе, в сдаче экзаменов? Участвует ли в общих делах учебного заведения? Какой характер отношений в группе, есть ли в учебном заведении друзья, сколько их, кто (национальность)?

Выясняются занятия в свободное время, увлечения, круг чтения, серьезность интересов. Задаются вопросы типа: Как сложились отношения в общежитии? Есть ли друзья? Кто? Какие должны быть, по-Вашему, идеальные отношения в комнате? Испытываете ли Вы материальные трудности? Как привыкли к питанию, к климатическим изменениям, часто ли болеете? Нет ли трудностей в общении на улице, в транспорте? Не было ли конфликтов? Скучаете ли по дому? Где были на каникулах? Выясняется, как представляет испытуемый типичного представителя страны пребывания по роду занятий, национальным признакам? Как оценивает сейчас степень

своего благополучия, доволен ли, что учится там в институте (колледже, на курсах), почему?

Следующая часть вопросов касается будущего испытуемого, выбранной им специальности или курса и дальнейшей трудовой деятельности. Испытуемого спрашивали, нравится ли ему выбранная специальность, чем она привлекает, какие у нее невыгодные стороны, как он себе представляет свою будущую работу («Что значит быть...?»), кем можно работать после окончания факультета, института, курсов кем и где хотелось бы работать испытуемому, причины, обоснование. Нравится ли выбор профессии родителям, кем они бы хотели его видеть. Выясняется, какова с точки зрения испытуемого идеальная профессия для него, почему, что она дает, в чем состоят ее привлекательные стороны. Kaкова вероятность смены профессии? Для выяснения желаемого профессионального и социального статуса ставится вопрос: «Кем вы станете через 20 лет?» Испытуемого спрашивают, хотел бы он потом еще раз приехать в ту страну, где учится, в тот город, почему? (друзья, изменения).

Вопросы следуют в смысловом отношении, уточняя друг друга. Сначала задается информационный вопрос, потом на уточнение и отношение («Не расскажете ли Вы об этом подробнее? Почему Вы считаете именно так?»).

Задача беседы состоит в выяснении социального положения опрашиваемого, его этнической принадлежности, в выделении направленности ведущих мотивов, смысла учебной деятельности, высказываемых отношений личности, общего отношения к ситуации обучения и признаков адаптированности (субъективных и объективных).

При обработке применяется «прямая» и «косвенная» интерпретация данных беседы, что и соответствует нашим целям. Тип интерпретации аналогичен общепринятому и представлен подробно в работе А. М. Айламазьян¹.

¹ Айламазьян А. М. Установка личности в процессе выбора мотивов деятельности. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1984. - 211 с.

«Прямая» интерпретация позволяет выделить высказываемые отношения личности к учебной деятельности (деловое, личное или формальное). В основу классификации положен принцип, отражающий связь направленности деятельности с ее содержанием, предметным планом¹.

Например, высказываемому деловому отношению к учебной деятельности соответствуют прямые указания на значимость учения, интерес к содержанию данной деятельности, к ее процессу, а также указания на значимость, общественный смысл деятельности (высказывания типа: «Хотелось бы приносить пользу людям, помогать людям», «прежде всего, важно, чтобы были возможности для творчества, развития», «к психологии я всегда стремился, это всегда открытие»).

В том случае, когда учебная деятельность выступает средством для достижения иных мотивов личности, связанных с престижем, самоутверждением, а сама занимает подчиненное положение, можно говорить о личном отношении к учебной деятельности.

Формальному отношению к учебной деятельности соответствуют высказывания, не связанные с содержанием учебной деятельности, говорящие об отсутствии интереса к ней, о случайном, формальном характере выбора этой деятельности.

Отдельные вопросы беседы можно толковать и как проективные.

Применение косвенной интерпретации позволяет строить предположения о направленности ведущих мотивов, личности и помогает интерпретации проективных методик. Учитываются:

1) факты из жизни испытуемого, которые свидетельствуют о той или иной
направленности его учебной деятельности. Далее, это выбор жизненного
пути, факторы, влиявшие на этот выбор (семья, учителя, друзья,
самостоятельный интерес);

2) высказывания, позволяющие путем косвенной интерпретации увидеть
смысловую сферу испытуемого. Так, очень общие рассуждения о важности

¹ Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976. Ярошевский М. Г. Психология в ХХ столетии. - М., 1974.

обучения очень часто связаны с отсутствием личного смысла, цели обучения. С другой стороны, большая удовлетворенность в обучении предполагает более спокойный тон разговора о ней, больше специфики в описании, меньше разграничения между учением и удовольствием.

Совпадение высказываемых отношений личности и мотивации учебной деятельности свидетельствует об осознанности мотивов личности.

Задается и ряд проективных вопросов, позволяющий выявить направленность ведущей мотивации. Например, испытуемому предлагается рассказать о человеке, который оказал на его жизнь самое большое влияние.

При обработке данных беседы фиксируется отношение испытуемого к ситуации обучения. Нас интересует исходное отношение испытуемого к ситуации обучения и его изменение в первый момент после приезда. Личностная установка, сформированная к другой стране, выявляется с помощью проективных заданий: «Опишите, пожалуйста, типичного англичанина, жителя Лондона или студента», «Какие типичные представления о Великобритании молодежи Вашего города?».

Такая беседа должна либо предшествовать, либо следовать за объективным изучением. Она может и предшествовать и следовать за ним, но всегда должна сочетаться с другими объективными методами.

Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое распространение в детской психологии, является «клиническая беседа» Пиаже. Клиническая беседа Пиаже строилась так, чтобы выявлять исключительно спонтанные представления ребенка.

Наша беседа включает в себя сознательный и целенаправленный момент воздействия экспериментального.

Метод беседы позволяет собрать феноменологию процесса адаптации иностранных студентов, выявить те проблемные ситуации, с которыми они сталкиваются, и способы их преодоления. К достоинствам этого метода относится и то, что он берет личность в целом, рассматривает ее в динамике, четко выявляет индивидуальные различия.

3. Методика самооценки Дембо-Рубинштейн

Исследование самооценки по методу Дембо-Рубинштейн¹ проводится в форме свободной беседы.

Обработка результатов ведется сходным с интервью образом. При анализе данных этой методики основное внимание уделяется не столько месту отметки, которую ставит испытуемый на каждой предложенной ему шкале, сколько конкретным представлениям испытуемого о таких абстрактных понятиях, как «здоровье», «ум», «характер», «счастье». Так как их содержание не задано инструкцией и не строго детерминировано общепринятыми нормами, то часто испытуемый раскрывает в них лично значимые для себя аспекты. Обсуждение оценок с испытуемым позволяет выяснить и причины, определившие их место на каждой шкале. Кроме этих традиционных шкал, представляющих из себя вертикально расположенные отрезки одинаковой длины, используются аналогичные шкалы, на которых испытуемые отмечают крестиком свое место «среди всех людей» по уровням, соответственно, «психического здоровья или самочувствия», «взаимопонимания» и «включенности в коллектив».

Шкалы предлагаются в хронологическом порядке: с момента приезда до настоящего и будущего времени. Это позволяет выявлять процессуальность в характере адаптации личности, индивидуальные различия в субъективном состоянии испытуемых и их отношение к этому состоянию и его изменениям. Результаты шкалирования соотносятся с другими параметрами, фиксируемыми в исследовании.

Кроме этого испытуемому предлагается заполнить отметками те же шкалы, но за типичного студента своей группы. Эти данные могли служить показателями отношения испытуемого к ситуации обучения.

Испытуемому предлагается также заполнить шкалы психологической близости с друзьями-иностранцами и российскими друзьями. Это позволило выявить косвенным путем включенность испытуемого в новое окружение, отношение испытуемого к ситуации обучения, а также определить

¹ Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методы патопсихологии. - М., 1970.

субъективно значимый круг общения в процессе социальной адаптации к инокультурной среде.

4. Анкетный опрос

Принято считать, что анкетирование один из основных видов опросных методов, применяемых для получения эмпирической информации, касающейся объективных фактов, знаний, мнений, оценок, поведения.

Зародившись в Англии (анкета Гальтона в 1880 г.), анкетный метод в психологии получил особенно широкое распространение в Америке. Со стороны европейских психологов он в начале встретил отрицательное отношение. Все указывали, что анкетный опрос более пригоден для установления простых внешних фактов, чем для постановки сложных психологических проблем; он не дает сколько-нибудь надежных данных для их разрешения. Но анкетный метод получил все же некоторое распространение при изучении массовых явлений.

Анкетным методом у нас, по мнению С. Л. Рубинштейна, недопустимо злоупотребляли в педологической практике. Не учитывали поверхности, а часто и сомнительного характера данных, доставляемых анкетами, неправомерности переноса выводов, полученных в результате статистической обработки, на конкретного индивида и того грубого антипедагогического воздействия, которое оказывали на детей часто совершенно в этом отношении недопустимые, бессмысленные вопросы педологических анкет¹.

Существенной особенностью анкетного опроса является опосредованный характер взаимодействия между исследователем и исследуемым (респондентом, то есть «отвечающим», от лат. Responsare -отвечать), которые общаются при помощи анкеты, причем респондент сам читает предлагаемые ему вопросы и сам фиксирует свои ответы.

По числу опрашиваемых различают групповое и индивидуальное анкетирование. По месту проведения выделяют анкетирование дома, на

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 42.

работе и в целевых аудиториях. По способу распространения анкет выделяют: раздаточная анкета (раздается респондентам самим анкетером); почтовая (рассылается по почте); прессовая (публикуется в прессе).

Примером группового анкетирования могут служить опросы школьников в классах. Основное достоинство группового анкетирования связано с организационной доступностью и оперативностью опроса.

При использовании индивидуального анкетирования с помощью раздаточной анкеты анкетер либо вручает анкету респонденту, договариваясь о сроке возврата при повторной встрече, либо, объяснив правила и цели опроса, ожидает заполнения анкеты. Раздаточное индивидуальное анкетирование было особенно популярным в советский период при опросе на предприятиях, а также в связи с тем, что опросы проводились, как правило, волонтерами без какой-либо оплаты.

Почтовый опрос также достаточно популярный метод опроса больших совокупностей людей. Слабые стороны его - низкий процент возврата без применения специальный приемов (около 30%), не поддающаяся контролю ситуация заполнения анкет (кто и в каких условиях заполнял анкету) и связанные с этими особенностями трудности обоснования репрезентативности выборки целевой совокупности¹.

Публикация анкеты в газетах и журналах активно используется в журналистской практике, однако познавательные возможности этого вида опроса ограничены в связи с проблемой возврата заполненных анкет.

Надежность анкетного опроса зависит от множества факторов, в числе которых: распространенность метода в обществе; умение мотивировать респондента, соответствие анкетных вопросов цели и задачам исследования; четкость, доступность формулировок, вопросов и ответов; недвусмысленность всех эталонов измерения; отсутствие намеков на желаемый ответ.

¹ Докторов Б. З. Повышение возврата анкет при почтовом опросе// Социол. исслед. - М., 1981. №3. С. 127-133.

Надежность результатов анкетного опроса проверяется повторением процедуры на той же группе или использованием других методик - анализом документов, наблюдением, опросом экспертов и т.д.

5. Экспресс диагностика межэтнической аккультурации

В качестве одного из дополнительных методов можно использовать анализ типов аккультурационных опций по классификации Дж. Берри¹.

Межэтнические отношения, возникающие в условиях межэтнической и глобальной аккультурации, исследуются методом, предложенным Дж. Берри и получившим широкое признание в Западной Европе и США. В процессе аккультурации происходит адаптация как стратегия приспособления индивида в процессе аккультурации. Согласно Дж. Берри для концептуальных целей можно использовать дихотомичные значения («да» и «нет»), создавая, таким образом, четырехступенчатую модель. Каждая ступень в этой классификации рассматривается как аккультурационная опция (одновременно стратегия и последствия) для индивидов и группы в этнически плюралистических обществах. Это следующие опции: Ассимиляция, Интеграция, Сепарация и Маргинализация.

Обработка результатов осуществляется через посредство критерия X .

6. Рефлексивные самоотчеты

В сфере диагностики самосознания используются традиционные и новые классы методик: стандартизированные самоотчеты в форме описаний и самоописания. Это могут быть тест-опросники, списки дескрипторов, шкальная техника, свободные самоописания с последующей контент-аналитической обработкой, идеографические методики типа репертуарных решеток.

¹ Berry J. W. Из сборника статей (Journeys into cross-cultural psychology: Selected papers from the 11^th International conference of the International association for cross-cultural psychology held in Liege, Belgium / Ed. By Bouvy A. M. et. al. - Lisse etc.: Swets & Zeitlinger, 1994.

- Стандартизированные самоотчеты представляют собой тесты-опросники, которые состоят из утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому себе в разных жизненных сферах; чувств и мыслей относительно тех или иных событий жизни субъекта; поведенческих проявлений, взаимоотношений с другими людьми. Рассмотрим наиболее используемые стандартизированные самоотчеты:

Шкала «Я - концепции» Теннесси представляет собой психодиагностический тест, основанный на многоуровневой концепции самосознания. Построен таким образом, чтобы изучать пять сложных компонентов самосознания: 1- физическое «Я»; 2- моральное «Я»; 3-индивидуальное «Я»; 4- семейное «Я»; 5- социальное «Я».

Опросник предназначен для подростков, начиная с 12 лет и взрослых, содержит девяносто пунктов на анализ «Я-концепции» и десять пунктов на анализ шкалы лжи. Используется пятишаговая шкала ответов от «полностью согласен» до «абсолютно не согласен». Каждое утверждение отнесено к определенной строке и столбцу. По строкам представлены: 1-самокритичность, 2- самоудовлетворенность, 3- поведение. По столбцам -пять указанных компонентов самосознания. К каждому из пяти компонентов составляют по девять негативных и позитивных предложений, характеризующих каждый из компонентов. Получается девяносто предложений, в дополнение к которым добавляются десять предложений, выражающих самооценку.

Испытуемому предлагаются предложения следующего типа: «Я привлекательный человек», «Мои друзья мне не доверяют», «Я хотел бы быть более настойчивым», «Я иногда сержусь», «Я понимаю свою семью как следует» и т.д. После чтения каждого предложения испытуемый отмечает на шкале, состоящей из пяти пунктов, степень соответствия предложений его истинной характеристике. Ответы фиксируются в таблице. Степень развития того или иного компонента самосознания зависят от того, какие предложения (позитивные или негативные) доминируют у индивида.

100

Контрольный список прилагательных Г. Гоха (1960). Список содержит триста личностных прилагательных, расположенных в алфавитном порядке. Испытуемый инструктируется выбрать тех из них, которые соответствуют объекту. Содержит двадцать четыре шкалы. К последним относятся: 1 -общее число выбранных прилагательных; 2 - защищаемость; 3 -саморасположенность;

4 - нерасположенность к себе; 5 - самоконтроль; 6 самоконфиденциальность; 7 -лабильность; 8 - личностная приспособленность; 9 - готовность к консультированию.

Контрольный список предусматривает измерение глобального самоотношения, причем независимо от его позитивного или негативного полюса («саморасположенности» и «самонерасположенности»). Существенно наличие шкал «защищаемости» и «самоконфиденциальности».

Опросник этнической идентичности, модифицированный С. А. Баклушинским¹ представляет собой методику, направленную на изучение установок и включенности подростков как в свою этническую культуру, так и в базовую культуру. Данный опросник состоит из 46 вопросов, объединенных в пять шкал: 1 - этническая метка; 2 - установка на этническую культуру; 3 - включенность в этническую культуру; 4--установка на базовую культуру; 5 - включенность в базовую культуру.

Стандартизированные самоотчеты — относительно удобные диагностические инструменты в смысле простоты применения и обработки, однако они обладают рядом недостатков. Это влияние стратегии самопрезентации, опасность возникновения «фантомного» описания из-за навязывания субъекту оценок, апелляция к значимым для субъекта личностным параметрам и неоднозначное понимание значений слов-стимулов.

Нестандартизированные самоотчеты. Основное достоинство
нестандартизированных самоотчетов по сравнению со

¹ Баклушинский С. А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Дис.... канд. психол. Наук. - М., 1996. -119 с.

101

стандартизированными самоотчетами состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и в возможности анализировать самоотношения, выраженное языком самого объекта исследования. Однако это является и одним из ограничений данного метода - более подвержен факторам влияния лингвистических способностей испытуемого.

Преимущество нестандартизированного самоотчета состоит в
возможности разносторонне описать свои чувства, не ограниченные
жесткими параметрами, но это затрудняет количественную и качественную
обработку полученных данных с помощью контент-анализа. Поскольку «Я-
концепция » проявляется в любом развернутом самоописании (в
дневниковых записях, нестандартизированных ответах на вопросы анкеты
или интервью, письмах, тематических сочинениях), возможно

применение контент-анализа, предполагающего выделение некоторых смысловых категорий и единиц с целью их последующего количественного и качественного анализа (Бурлачук, 1989).

Тест двадцати утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Макпартланда (1954) является, по сути, разновидностью метода Ж. Ф. Бугентала и С. Л. Зелена, который сводился к тому, что испытуемый должен был дать три ответа на вопрос «Кто ты?». М. Кун и Т. Макпартланд решили увеличить число ответов, обосновав, это тем, что невозможно изучать самосознание личности, исходя из трех ответов, и создали технику двадцати высказываний.

Испытуемого просят в течение двенадцати минут дать двадцать различных ответов на вопрос: «Кто я такой». Испытуемый также инструктируется давать ответы в том порядке, в котором они спонтанно возникают, и не заботятся о последовательности, грамматике и логике.

Ответы испытуемого анализируются: 1 - в зависимости от отношения субъекта к окружающим и отношения окружающих к нему самому, 2-с точки зрения его стремления, желания, как отражающих его притязания.

Анализ данных исследований позволяет выделить ряд категорий, которые впоследствии использовались в контент-анализе: специальные

102

группы (пол, возраст, национальность, религия, профессия), идеологические убеждения (философские, религиозные, политические и моральные), интересы и увлечения, стремления и цели.

7. Методика «Настоящее - Прошлое - Будущее»¹ Эта методика направлена на выявление:

- наиболее значимых для испытуемого сфер его жизни;

- круга важнейших (по субъективной оценке) событий;

- оценки настоящей ситуации в соотношении с прошлыми;

- способов планирования своего будущего.

Методика проводится в групповом варианте (с группами из четырех-пяти человек). Испытуемым дается исходная инструкция:

«Перед каждым из вас лежит лист бумаги. Разделите его горизонтальной чертой на две части - верхнюю и нижнюю. В верхней части напишите, какие значимые для вас события происходят сейчас, в последнее время. В нижней части перечислите события, происходившие в прошлом. Укажите не меньше чем по пять событий из настоящего и из прошлого».

После того, как испытуемые заканчивают выполнение этого задания, дается следующая инструкция: «Теперь переверните лист и напишите, какие события могут произойти у вас в будущем. Начните с ближайшего будущего, потом переходите к более отдаленному. Укажите не менее пяти возможных будущих событий».

Когда эта часть заканчивается, дается последняя инструкция: «Наверное, среди событий, которые вы перечислили, есть приятные, а есть и неприятные - такие, что вы хотели бы, чтобы их никогда не было. Подчеркните приятные события зеленым цветом, неприятные - черным».

На выполнение первой части инструкции дается 20 минут - по десять минут на настоящее и прошлое (экспериментатор следит за

¹ Десятникова Ю. М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной действительности: Дис.... канд. психол. наук. - М., 1996. -138 с.

103

тем, чтобы все испытуемые вовремя перешли к описанию прошлого). На выполнение второй части инструкции (будущее) дается десять минут, на выполнение третьей части - пять минут.

Если испытуемый задает вопрос о том, какие события нужно описывать, то в ответе подчеркивается, что описываться должны события, значимые лично для испытуемого. Если кто-либо спрашивает, что значит «сейчас, в последнее время», то объясняется, что надо руководствоваться собственным ощущением. Никакие примеры событий, подлежащих описанию, и никакие временные границы не указываются. Если задается вопрос о требуемой степени подробности описания, то сообщается, что событие нужно только назвать, чтобы было понятно, о чем идет речь, а не описывать подробно.

8. Адаптированный вариант методики М. Рокича «ценностные ориентации»¹

Данный «прямой» метод исследования личности позволяет фиксировать осознаваемую систему «ценностей» личности, их иерархизированность, то есть те сформированные во взаимодействии с социальной действительностью устойчивые мотивационные образования, которые задают общую направленность деятельности и ориентацию сознания личности.

До этого в ходе беседы опрашиваемому предлагалось ответить на вопрос:

«Каким бы я хотел быть?». Этот прием преследовал цель актуализации когнитивной сферы самого испытуемого, избежать давления заранее заданного материала на выбор «ценностных ориентации» личности.

Методика предполагает ранжирование двух наборов ценностных категорий: терминальных и инструментальных ценностей. Обозначения ценностей предъявляются на отдельных карточках из плотной бумаги

¹ Скворцова Е. В. Психологический анализ социальной адаптации личности в инокультурной среде: Дис.... канд. психол. наук. -М., 1997. - 152 с.

104

размером 150х50 мм в случайном порядке. Ранжируется последовательно набор из 18 терминальных, а затем из 18 инструментальных ценностей.

Несмотря на то, что содержание понятий, представленных в методике, фиксируется однозначно, в процессе эксперимента выясняются собственные представления испытуемого об этих ценностных категориях, так как, ранжируя, испытуемый привносит в них лично значимые аспекты.

После этого испытуемому предлагается выложить карточки «за
другого», например, за типичного студента группы. Полученные данные
ранжирования по дополнительной инструкции позволяют выявить
дистанцию, которую устанавливает испытуемый между собой и

представителями нового окружения, противопоставление или близость к ним, отношение к инокультурной среде, в целом.

9. Методика Д. Каца и К. Брейли¹

В 1932 году Д. Катц и К. Брейли предложили 100 студентам Принстона охарактеризовать этнические группы путем выбора характерных черт из списка. Вот несколько характеристик, установленных большинством голосов: англичане - спортивные, умные, правильные; японцы - умные, трудолюбивые, прогрессивные; негры - суеверные, ленивые, беспечные; итальянцы - артистичные, импульсивные, вспыльчивые; китайцы -суеверные, хитрые, осторожные; турки - грубые, очень религиозные, предательские.

Методика посвящена выявлению следующих параметров:

• какие свои качества испытуемый рассматривает как наиболее
существенные;

• с какой группой испытуемый идентифицируется;

• каковы установки испытуемого в отношении ближайшего и
более отдаленного социального окружения.

¹ Katz D. and Braly K. W. Racial stereotypes of 100 college students.// Journal of Abnormal Social Psychology/ -1933. v. 28. - Р. 280-290.

105

Математическая обработка результатов эксперимента Д. Катца и К. Брейли не вызывает сомнения. Но следует обратить внимание на то, что испытуемым был предложен ряд прилагательных, из которого они должны были выбирать наименования свойств, якобы присущих одной десяти названных исследователями этнических групп. На наш взгляд, такая организация эксперимента заведомо управляла ответами студентов, поэтому трудно поверить в то, что приведенные ряды прилагательных действительно отражают стереотипные представления испытуемых о людях разных этнических групп.

Поэтому в нашем исследовании мы используем методику «Д Мы, Они». Эта методика представляет собой модификацию теста Д.Катца. Она направлена на выявление иех же параметров, но координально отличается тем, что испытуемые сами составляют список прилагательных для характеристики того или иного этноса, что исключает заведомое управление ответами студентов. Описание этой модификации представлено во втором параграфе этой главы.

10. Проективные методы

Проективные методы представляют собой специальную технику экспериментальных исследований тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Термин «проективные» был впервые использован Л. Френком в 1939 г. для объединения уже известных к тому времени, но, казалось бы, таких чрезвычайно далеких друг от друга методических приемов, как ассоциативный тест К. Юнга, тест Роршаха, ТАТ и других.

Принято говорить о следующих отличительных признаках проективных методик: 1 - так называемая неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа; 2 - деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора; этот момент, а также

106

то, что испытуемый обычно не знает, что в его ответах диагностически значимо, приводят к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками; 3 - проективные методики измеряют своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением¹.

Рассмотрим несколько наиболее используемых проективных методик для изучения этнического самосознания.

Сонди тест (Szondi Test)

Стимульный материал Сонди теста (проективная методика исследования личности, опубликованная в 1939 г.) состоит из 48 стандартных карточек с портретами психических больных людей. Карточки-портреты разделены на шесть серий, по восемь в серии (по одному портрету от каждой категории больных). Испытуемому предлагается во всех сериях портретов выбрать по два наиболее и наименее понравившихся². При интерпретации полученного материала исходят из того, что если четыре или более портретов одной категории испытуемых получили благоприятную или неблагоприятную оценку, то данную «диагностическую область» следует признать значимой для обследуемого. Считается, что выбор портретов зависит, прежде всего, от инстинктивных потребностей³.

Основное назначение Сонди теста видится его автору в исследовании родовых бессознательных черт. Родовое бессознательное, согласно Л. Сонди, расположено как бы между индивидуальным и коллективным бессознательным, а «подавленные предки» направляют поведение индивидуума. Умозрительность этой концепции критикуется как отечественными, так и зарубежными исследователями. Однако стимульный материал Сонди теста можно использовать вне связи с теоретической позицией его автора (Бурлачук, 1989; С. 133).

¹Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.

² Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. -
Киев, 1989.-С. 133.

³ Там же. -С.133.

107

В России на основе стимульного материала Сонди теста разработан социально - перцептивный интуитивный тест, авторы (Кузнецов О.Н. в соавт., 1986) которого исходят из отечественных психологических концепций. Данный тест используется для выявления трудностей межличностных отношений в зоне социальной перцепции и изучения особенностей ценностных ориентации представителей различных этносов¹.

Тест мотивации достижения Мак-Клелланда

Модифицированный тест мотивации достижения Мак-Клелланда является проективной методикой и был модифицирован С.Б. Орловым для исследований психологических предпосылок склонностей к профессионально-трудовой деятельности². А. Б. Орлов предложил также обработку этого теста на основе общепсихологической концепции деятельности.

При выявлении направленности личности учитываются такие показатели, как общее количество рассказов по определенной теме, относительная длина рассказов по определенной теме, относительная выраженность аффекта в этих рассказах, характер мотивов и ценностей основных персонажей, особенности комментария, прямые и косвенные указания на значимость той или иной темы, ценностей, нарушения временной перспективы. Выделяются следующие типы мотивации деятельности: деловая, личная, формальная.

О наличии деловой мотивации к ведущей деятельности свидетельствуют следующие показатели: ведущее положение темы учения по количеству рассказов, в которых раскрывалась данная тема, по выраженности аффекта в рассказах с данной темой, их относительная длина, разработанность сюжета в данных рассказах; при описании учебной деятельности персонажей раскрытие содержательных аспектов деятельности, приписываемый персонажам интерес к учебной деятельности, к конкретным

¹ Там же. -С.133.

² Орлов А. В. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к
профессионально-трудовой деятельности: Автореф. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1978. -
16 с.

108

предметам, областям знания, продуктивная направленность приписываемых персонажам целей (направленность на решение проблемы, общественная значимость результата).

О наличии личной мотивации к учебной деятельности свидетельствуют следующие показатели: ведущее положение личной темы, темы признания, самоутверждения, проверки своих способностей в учебной сфере по количеству рассказов с данной темой, по выраженности аффекта в этих рассказах, их относительной длине, дополнению картины деталями и фигурами, характерными для личной темы, разработанности сюжета в данных рассказах; при описании учебной деятельности персонажей - акцент на личном достижении, личном успехе, достижении престижного положения, общественного признания, оценка окружающих людей, материальной заинтересованности (единственное упоминание о материальных проблемах достаточно для признания их значимости); приписываемые персонажам цели направлены на себя, носят эгоцентрический характер, их содержание связано с достижением престижного положения, личного успеха, благополучия.

О наличии формальной мотивации к ведущей деятельности свидетельствуют следующие показатели: неразработанность учебной темы, отсутствие рассказов на эту тему, отсутствие показателей, указывающих на значимость данной темы; в случае упоминания данной темы - ее формальное раскрытие, неразработанность сюжета в данных рассказах, их шаблонность, схематичность; цели персонажей направлены при описании учебной деятельности на избегание неуспеха, их содержание не связано с содержанием учебной деятельности, с достижением личного успеха и т.п.

Тестовый материал состоит из шести карточек, на которых напечатаны отрывки из текста достаточно неопределенного характера. Испытуемому предлагалось составить связный рассказ на основе этих отрывков.

Колумбус (The Columbus)

Предназначен для работы с испытуемыми в возрасте от 7 до 20 лет. Разработан М. Ланживельд в 1976 г.

109

Материал теста представляет собой 24 картины, из них три цветные, 21 черно-белая. Задача испытуемого традиционна для такого типа методик -составление рассказа по картине. Предлагается феноменологическая интерпретация полученного при помощи Колумбус материала. Анализируются следующие аспекты:

Общие категории: 1 - аффективность - эмоциональность; 2 -особенности материала (сложный - примитивный); 3 - структура, форма изложения (а) логическая, историческая, анекдотическая, сентиментальная и др., (б) недостаточная упорядоченность материала; 4 - качество изложения (ясное/смутное, изощренное/простое).

Личностные проблемы: 1 - отношение к настоящему; 2 - отношение к себе, к другим, к миру объектов; 3 - отношение к будущему.

Подчеркивается прогностическая направленность методики. С ее помощью предлагается изучить отношения подростка в семье и с ровесниками, особенности его развития и взросления (тест Колумбус¹).

Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (B.C. Мухина)

Метод психодиагностики развивающейся личности: проективный метод депривации структурных звеньев самосознания² предназначен для изучения личностных особенностей детей и подростков в возрасте от 5 до лет. Первая модификация метода позволяет изучать детей от 5 до 8 лет, вторая - детей и подростков от 9 до 18 лет. Нас интересует вторая модификация. Для каждой модификации существует два варианта: для мальчиков и для девочек. Метод состоит из 26 черных тематических рисунков, на которых изображены ситуации общения ребенка со взрослыми -педагогом «своего» и «другого» этносов (первая и четвертая серии, по 10 рисунков), с родителями (вторая серия, 8 рисунков), со сверстниками

¹ Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. -
Киев, 1989. - С.68.

² Мухина В. С. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания в
контексте межэтнических отношений. // Развитие личности. - М., 2002, № 2. - С. 117-135.

ПО

«своими» и «чужими» (третья и пятая серии, по 8 рисунков). Все рисунки пронумерованы. Номера под рисунками означают следующее: первая цифра (римская) - серия, вторая (арабская) - порядковый номер рисунка в данной серии.

Обследование проводится индивидуально. Исследуется вариант метода, соответствующий возрасту и полу. Исследователь инструктирует испытуемого следующим образом: «Тебе сейчас будет показан набор рисунков. Я буду говорить от лица взрослого, родителей и детей (подростков), а ты будешь говорить от лица этого мальчика (девочки)». При этом подростку показывают тот персонаж, от лица которого он будет отвечать во всех предъявляемых ситуациях.

После инструкции поочередно предъявляются рисунки. Подростки читают высказывания персонажа рисунка сами. Ответ записывается исследователем на специальном бланке. При этом важно в графе «Примечание» зафиксировать экспрессию, вложенную в вербальное высказывание, для последующей интерпретации.

Дополнительно испытуемому могут быть заданы вопросы относительно коротких или двусмысленных ответов, что необходимо для обработки. Иногда может случиться, что испытуемый неправильно поймет ту или иную ситуацию и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен быть получен новый ответ. Первоначальный ответ так же записать, отметив, что он не используется для количественной обработки в целом по методу.

Задача исследуемого - дать вербальный ответ о наличной ситуации. Предполагается, что, отвечая за персонаж - подростка, изображенного на рисунке, исследуемый будет исходить из собственного жизненного опыта, то есть спроецирует свои чувства и типичные для себя реакции в той ситуации, которая отражена на рисунке. Ответ исследуемого кодируется в зависимости от своего характера, то есть реакция исследуемого в состоянии фрустрации соотносится с тем или иным типом поведения. В настоящем исследовании

111

учитывались пять основных типов поведения. Два первых типа поведения должны быть отнесены к толерантному типу - проявляется повышенная устойчивость к депривирующим факторам, терпимость к нелояльным суждениям и демонстрируемому поведению.

1. Активно включаемый, адекватный лояльный, стремящийся к
преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высшая
позитивная) форма социального реагирования. Это толерантный тип
первого порядка.

При естественной эмоциональной реакции слова персонажей, особенно родителей, на рисунке воспринимаются респондентом зачастую как переживание за его судьбу, в ответ следует позитивное обращение к ним и обещание измениться, например: «Мама, любимая, я исправлюсь, вот увидишь!»

При прагматической ориентации происходит интеллектуальное решение ситуации: предлагается по-новому взглянуть на обстоятельства, произвести их переоценку, ставится вопрос о причине подобного высказывания, например: «Почему Вы так считаете?»

2. Активно включаемый, неадекватный лояльный,
фиксированный на фрустрации тип поведения — адаптивная форма
социального реагирования. Это толерантный тип второго порядка.

При этом типе поведения субъекта в ситуации фрустрации обычно следует извинение, согласие с персонажами рисунка либо лояльный ответ на некорректный вопрос (суждение), а также оправдание.

3. Активно включаемый, адекватный нелояльный агрессивный,
фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная
нормативная форма социального реагирования.

Данный тип поведения выражается либо в прямом оскорблении персонажей рисунка, в том числе с использованием ругательств, либо в переводе фрустрирующего высказывания на обращающихся к опрашиваемому, например: «Сам такой!», «От такого слышу!»

112

Следующие два типа поведения должны быть отнесены к избегающему типу - проявляется стремление уклониться от фрустрирующей ситуации.

4. Активно включаемый, адекватный нелояльный игнорирующий,
фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная
нормативная форма социального реагирования. Это избегающий тип
первого порядка.

Данный тип поведения проявляется в игнорировании фрустрирующей ситуации. Характерными являются ответы типа «Ну и что?» либо поиск причин исключительно во внешних обстоятельствах.

5. Пассивный, невключенный тип поведения - неразвитая,
неадаптивная форма социального реагирования. Это избегающий тип
второго порядка.

При этом типе поведения характерны ответы «Я промолчу», «Отвернусь», «Не знаю, как поступить», «Я обособлюсь».

Каждая серия тестов завершается проективным рисунком, цель которого состоит в снятии фрустрации, провоцируемой предшествующими рисунками. Исследователь обсуждает с подростком содержание рисунка с целью усиления релаксирующего воздействия и снятия накопленного фрустрационного напряжения.

Ситуации, представленные на рисунках, можно разделить на две основные группы:

Ситуации фрустрации, когда персонаж или два лица произносят негативные высказывания по отношению к субъекту. Номера рисунков: 1.1, 1.2, I.3, I.4A, 1.4Б, 1.5 (только вторая часть высказывания является негативной), 1.6; II. 1.11.2, 11.3,11.4, II.5A, П.5Б; 11.1, III.2, Ш.З, III.4, Ш.5, Ш.6.

Ситуации, когда высказывания по отношению к субъектуявляются нейтральными или позитивными. Номера рисунков: 1.5 (только первая часть высказывания является негативной), 1.7,1.8,1.9; 11.6,11.7; III.7, III.8.

113

Первая группа рисунков позволяет определить как адаптированность ребенка к ситуации фрустрации, так и характер реакций на депривацию структурных звеньев сознания. Вторая группа рисунков в случае возникновения асоциальных реакций у ребенка позволяет более надежно диагностировать общий повышенный уровень фрустрированности.

Обработка результатов предполагает выявление вышеназванных пяти типов реакций. Анализируется проявление фрустрации на представителей «своего» и «другого» этноса. Определяются наиболее фрустрированные звенья самосознания.

Этим методом мы можем исследовать межэтнические отношения молодежи, проходящей обучение за рубежом. Анализируя реакции испытуемых на ситуации фрустрации в контексте межэтнического общения до отъезда за рубеж и во время пребывания за границей, мы можем получить данные об особенностях реагирования на другой этнос при межкультурном взаимодействии и выявить степень готовности к адаптации испытуемых к жизни в новых условиях и учебной деятельности за рубежом.

Способность человека противостоять разного рода трудностям в условиях вынужденной адаптации зависит от умения человека адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможности находить выход из ситуации - с другой. Высокий уровень развития личности предполагает выход за рамки ситуации фрустрации, использование позитивных форм социального реагирования и высокую способность к адаптации. Использованный метод позволит нам выявить адаптированность испытуемого к ситуациям фрустрации в условиях проективной инокультурной среды и определить реакцию на депривацию структурных звеньев самосознания.

В контексте исследований, проводимых под руководством В. С. Мухиной со второй половины 70-х годов, проективным методом депривации структурных звеньев самосознания пользовались как зарубежные (Лувсандандар У., Мендес О., Огнин М., Шон Л. К. и др.), так и

114

отечественные исследователи (Кушнир А. М., Алексеева Л. А., Тимошенко К. А., Талалуева Т. А., Айгумова З. И., Гаджимурадова З. М. и др.).

Деловая имитационная игра «Стратегия»

Имитационная компьютерная деловая игра «Стратегия»¹, разработана в 1983-1984 гг. в г. Вене, в Международном институте системного анализа под руководством профессора Д. Медоуза /США/.

Выбор игры «Стратегия» в качестве основы для исследования процесса социально - психологической адаптации обусловлено несколькими причинами.

Во-первых, - возможностью создания нормативной проблемной ситуации, являющейся неотъемлемым атрибутом процесса социально-психологической адаптации.

Во-вторых, - необходимостью овладения индивидом предписанного ему статуса, с учетом его структурных и динамических характеристик.

В-третьих, отсутствием необходимости специального моделирования процесса социально-психологической адаптации. В условиях игры процесс социально-психологической адаптации связан с принятием решения индивидом.

В-четвертых, спецификой деятельности руководителя. Коллектив, в отношение которого он реализует управленческие функции, как предприятие в целом, представляют собой системный объект. Таким образом, помимо того, что игра позволяет наблюдать процесс социально-психологической адаптации, она формирует умения выявления закономерностей функционирования системного объекта, принятия решения, управления динамическим системным объектом, создания оптимальных коммуникаций.

В-пятых, игра позволяет «отследить» индивидуальные особенности руководителя в нормативной проблемной ситуации и с учетом эго

¹ Гребенкин А. В., Часовских А. А., Янбулатов Э. А. Организация и управление нововведениями. Игровое моделирование./Уч. пособие. -Екатеринбург, 1991.

115

формировать индивидуальную работу по подготовке управленческого резерва в производственных условиях его деятельности¹.

Итак, имитационная компьютерная деловая игра «Стратегия» моделирует функционирование системного объекта, в качестве которого выступает условная гипотетическая страна, благосостояние и уровень развития которой зависит от эффективности взаимодействия пяти секторов. А именно: «Население», «Энергетика», «Промышленность», «Сельское хозяйство», «Финансы и внешняя торговля». В ходе игры ее участники должны научиться управлять ею через принятие индивидуального и группового решения.

Количество секторов, составляющих системный объект, обусловливает численный состав игроков группы (страны) - пять человек. Каждый из игроков наделяется статусом ответственного за какой-либо конкретный сектор и обеспечивается соответствующей информацией по нему.

Цель группы - добиться стабильного роста благосостояния страны в целом. Закономерности, заложенные в структуру взаимодействия секторов, можно охарактеризовать как системные зависимости. В силу чего рост благосостояния страны в целом как интегральный показатель эффективности управления страной, обусловлен не только благополучным положением дел в каком-либо отдельном секторе, но и эффективностью взаимодействия между секторами.

Таким образом, управление системным объектом, его функционирование и развитие возможно исключительно при освоении заложенных закономерностей как внутри каждого сектора, так и секторов между собой, соотнесения стратегии и тактики в принимаемых игроками решениях.

Исходное состояние в каждом из секторов и, соответственно, в стране в целом, в начале игры одинаково для всех групп, принимающих участие в

¹ Ошуркова Н. А. Динамика социально-психологической адаптации: Дисс. канд. психол. наук.-М., 1995.-192 с.

116

игре, и задается совокупностью социально-экономических показателей по каждому из секторов и по стране в целом.

В ходе игры каждый из ответственных за определенный сектор, а также группа в целом принимает последовательно десять решений, которые словно названы шагами. Один шаг соответствует одному решению.

Несмотря на то, что положение дел в стране в начале игры (исходные условия) одинаково для всех групп, после первого шага - первое принятие решения группой - условия становятся строго дифференцированными. Каждая из групп имеет новое, свойственное исключительно ей состояние в каждом из секторов и в стране в целом, детерминированное принятым решением. Реализация этого достигается возможностью компьютерной обработки принятого решения в соответствии с закономерностями и математической моделью, заложенной в игре.

Таким образом, эффективность принятого группой решения на конкретном шаге, обусловливает качественное содержание условий в секторах и в стране - на последующих шагах принятия решений.

Отметим, что существенная особенность «Стратегии» заключается в том, что эффективность управления страной как системным объектом, зависит как от решения отдельного игрока, так и от степени интеграции игроков в группе в целом.

Таким образом, в условиях игры создаются условия, позволяющие помимо совокупности деперсонифицированных норм обеспечить персонифицированную совокупность норм со стороны межличностных отношений, складывающихся в группе.

Анализ проводится на основании результатов, полученных в группах, принимающих участие в игре.

Нормативная проблемная ситуация в условиях «Стратегии» характеризуется совокупностью внешних (объективных) и внутренних (субъективных) условий деятельности.

Необходимость управления системным объектом, с одной стороны, отсутствием соответствующего поведенческого шаблона в структуре

117

психики индивида, - с другой приводит к возникновению соответствующей адаптивной потребности.

Таким образом, складывается как актуализированная адаптивная потребность, так и ситуация, в которой она может быть удовлетворена, что проявляется в степени активности игроков.

Задачи, стоящие перед игроками в нормативной проблемной ситуации,
сформулированы в соответствующих методических пособиях.

Предписанный им статус представлен информационным полем.

Информационное поле, предлагаемое каждому из игроков для освоения, информирует их по следующим вопросам:

- совокупность норм, предписанных конкретному участнику игры (в
соответствии со статусом;

- цели и задачи, которые должны быть им решены;

- перечень социально-экономические показателей, характеризующих
объективные (внешние) факторы ситуации в секторе;

закономерности, свойственных динамике функционирования системного объекта - страны в целом.

Информационное обеспечение каждого игрока составляет 1/5 от всей информации, необходимой для управления динамикой системного объекта -моделируемой страны.

Оставшуюся информацию (1/4) каждый игрок получает в ходе обмена мнениями в процессе группового принятия решения. В целом объем информации и ее содержание таково, что позволяет ответить практически на все вопросы, возникающие у участников игры в процессе принятия самостоятельного решения, без обращения к преподавателю, ведущему игру, и реализовать стоящие перед ним цели и задачи.

Такая форма информационного обеспечения участников игры позволяет включить в исследование межличностные отношения, возникающие в ее ходе.

Процесс социально-психолгической адаптации рассматривается как процесс освоения индивидом статуса, необходимого для реализации

118

конкретного вида деятельности. То есть речь идет о том, что для того, чтобы управлять деятельностью и поведением индивида, статус должен быть включен в структуру его психики. Таким образом, к процессу освоения статуса индивидом подключаются особенности его психики, в частности, особенности Я-концепции и соответствующих актуализированных фиксированных установок.

Это составляющая статуса связана его индивидуальными особенностями.

Итак, условия, в которых участники игры должны овладеть статусом, позволяют его рассматривать с учетом динамических тенденций дихотомии «заданность - создаваемость» статуса.

Возможность формирования статуса в названной дихотомии обеспечивается едиными требованиями, заданными игрокам с одинаковым статусом исходно, в самом начале игры. Эффективность же решений и стратегическая линия в поведении у каждого индивидуальны. Этот момент дает возможность иллюстрации в процессе игры наличие паттернов социальных ролей в пределах одного и того же статуса.

Группа в ходе игры должна принять последовательно 10 решений, появляется возможность «отследить» степень освоения каждым из игроков заданного статуса и сравнить его итоги с итогами игрока аналогичного статуса в другой группе.

Продолжительность игры каждой подгруппы 16 академических часов.

В условиях «Стратегии» мы имеется «естественное» протекание процесса адаптации, что позволяет выявить динамические тенденции, свойственные ей.

В зависимости от степени овладения статусом, игра позволяет принимать решения на различных уровнях регуляции динамики системного объекта: от уровня фиксирования жестких связей, последствия, от учета которых в меньшей степени подвержены влиянию других составляющих системный объект до более вариативных, прогнозировать последствия от которых возможно лишь с некоторой долей вероятности при условии

119

выявления закономерностей динамики системного объекта целом, что возможно при достаточно высоком уровне интеграции членов группы.

В качестве объективного показателя, позволяющего оценить качество реализуемой индивидом социальной роли (как динамического аспекта предписанного ему статуса), является интегративный показатель эффективности решения, принимаемого группой на различных ее шагах. По динамике его эффективности можно судить об освоении игроком заложенных в игре закономерностей. Что, в свою очередь, связано с освоением предписанного статуса, и, следовательно, процессом социально-психологической адаптации.

Этот показатель является объективным критерием эффективности деятельности группы. Он выдается компьютером после обработки совокупности данных, характеризующих принятое решение.

Повторяемость ситуации принятия решения десять раз в ходе игры, на основании созданных самой же группой последствий, позволяет «отследить» динамику в поведении каждого отдельного игрока группы и сравнить его с игроками, занимающими аналогичный статус в других группах, а также - в поведении, интеграции - разобщенности коммуникативных связей в конкретной группе в целом и сравнить эффективность ее деятельности с эффективностью работы других групп.

Следующие два критерия фиксируются с помощью экспресс-опросника, который участники игры заполняют в ходе игры дважды - после третьего и после последнего, десятого шага. Опрос проводится по десяти критериям, характеризующих ход игры, каждый из которых может быть оценен игроками в пределах семибалльной шкалы.

Соотнесение совокупности показателей по этим вопросам с объективным интегративным критерием эффективности решения, а также с социально-экономическими показателями отдельного игрока, позволит выявить степень рассогласования между реальными результатами деятельности (что связано с протеканием процесса социально

120

психологической адаптации) и субъективным восприятием игроком эффективности собственной и групповой деятельности.

Реализация личностного потенциала в игре, как одного из критериев социально-психологической адаптации, предложенная А. Н. Жмыриковым¹, целенаправленно не отслеживается. Предполагается, что он неявно присутствует как в показателе эффективности принимаемого группового и индивидуального решения, так и в удовлетворенности игрой в целом². Также его можно просмотреть в сопоставлении критерия эффективности решения с субъективной оценкой по критерию «Информированность» и с желанием продолжить игру.

Проективный метод ориентирован на изучение неосознаваемых форм мотивации и в этом своем качестве является едва ли не единственным собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимную область человеческой психики³.

Представленные методы могут быть использованы для исследования этнического самосознания, диагностики адаптации к новым социальным условиям.

Подводя итоги анализа методов изучения адаптации в психологии, можно сказать, что для полноценного исследования невозможно использовать только один из методов. Нужно использовать комплексный подход, т.е. брать несколько методов, чтобы разносторонне исследовать процесс адаптации молодежи к инокультурной среде. Методы для нашего исследования представлены в параграфе втором этой главы.

¹ Жмыриков А. Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых
условиях деятельности и общения. Автореф. дис. - Л., 1989. -15 с.

² Ошуркова Н. А. Динамика социально-психологической адаптации: Дисс. канд. психол. наук. - М.,
1995.

³ Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980. - С.8.

121

§2. Методы изучения адаптации современной учащейся молодежи в нашем исследовании. Описание и обоснование

В настоящем исследовании мы используем следующие методы изучения межэтнических отношений молодых людей, которые пребывают в зарубежных странах:

• проективный метод депривации структурных звеньев
самосознания (B. C. Мухина);

• экспресс диагностика межэтнической аккультурации;

• метод включенного наблюдения;

• методика «Я, Мы, Они» (модификация теста Д. Катца);

• авторский опросник (И. А. Шолохов).

Рассмотрим подробно данные методы.

1. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (B. C. Мухина)

Метод психодиагностики развивающейся личности: проективный метод депривации структурных звеньев самосознания¹ предназначен для изучения личностных особенностей подростков и молодежи. Метод представлен в двух модификациях. Мы работаем с модификацией для молодежи. Для каждой модификации существует два варианта: для юношей и для девушек. Метод состоит из 26 черных тематических рисунков, на которых изображены ситуации общения ребенка со взрослыми - педагогом «своего» и «другого» этносов (первая и четвертая серии, по 10 рисунков), с родителями (вторая серия, 8 рисунков), со сверстниками «своими» и «чужими» (третья и пятая серии, по 8 рисунков). Все рисунки пронумерованы. Номера под рисунками означают следующее: первая цифра

¹ Мухина В. С. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания в контексте межэтнических отношений. // Развитие личности. - М., 2002, № 2. - С. 117-135.

122

(римская) - серия, вторая (арабская) - порядковый номер рисунка в данной серии.

Обследование проводится индивидуально. Исследуется вариант метода, соответствующий возрасту и полу. Исследователь инструктирует испытуемого следующим образом: «Тебе сейчас будет показан набор рисунков. Я буду говорить от лица преподавателя, родителей и твоих сверстников. Ты будешь говорить от лица этого юноши (девушки)». При этом испытуемому показывают тот персонаж, от лица которого он будет отвечать во всех предъявляемых ситуациях.

После инструкции поочередно предъявляются рисунки. Испытуемые читают высказывания персонажа рисунка сами. Ответ записывается исследователем на специальном бланке. При этом важно в графе «Примечание» зафиксировать экспрессию, вложенную в вербальное высказывание, для последующей интерпретации.

Задача исследуемого - дать вербальный ответ о наличной ситуации. Предполагается, что, отвечая за персонаж, изображенный на рисунке, испытуемый будет исходить из собственного жизненного опыта, то есть спроецирует свои чувства и типичные для себя реакции в той ситуации, которая отражена на рисунке. Ответ испытуемого кодируется в зависимости от своего характера, то есть реакция испытуемого в состоянии фрустрации соотносится с тем или иным типом поведения. В настоящем исследовании учитывались пять типов поведения. Два первых типа поведения должны быть отнесены к толерантному типу - проявляется повышенная устойчивость к

123

депривирующим факторам, терпимость к нелояльным суждениям и демонстрируемому поведению.

124

Ответы на нейтральные или позитивные высказывания, представленные в рисунках, оцениваются с точки зрения наличия в них фрустрации. Возможны три варианта реагирования:

1 - выражение фрустрации (в том числе агрессивные реакции, которые
рассматриваются отдельно);

2 - отсутствие проявления фрустрации;

3 - пассивный, невключенный тип поведения.

Для исследователя представляется возможность проведения качественного анализа высказываний, особенно изучения ценностных ориентаций при рассмотрении того, что бы сделал отвечающий, будь он волшебником, невидимкой; что бы ответил на предложение совершить асоциальный поступок.

Отдельное значение имеют вопросы, связанные с национальной принадлежностью молодежи и их позицией Землянина. Важно установить: 1 - в какой мере юноша (или девушка) стремится выйти за пределы своего «Я» и ближайшего окружения; 2 - какова готовность отвечающего встать на уровень рефлексирующей личности и занять позицию ответственности за свою нацию и за человечество.

125

Результаты обработки ответов заносятся в специальный бланк. В левом столбце проставлены номера рисунков. Пять следующих столбцов соответствуют типам поведения в ситуациях фрустрации. В последних четырех столбцах (6, 7, 8, 9) фиксируется тип реакции на ситуации без фрустраци. При обработке индивидуальных ответов определяется тип реакции субъекта. При этом на пересечении строки с номером рисунка и столбца, соответствующего типу реакции, ставится 1 балл. Если ответ можно отнести сразу к двум типам реакции, то респондент получает по половине балла по обоим типам реакции.

Анализ результатов свободных высказываний заслуживает отдельного рассмотрения. По сути это своеобразный контент-анализ ответов, со всеми его атрибутами. Указанный методический прием заключается в систематической надежной фиксации заданных единиц изучаемого содержания¹. Делаться это может, согласно Е. В. Семенову, в самых разнообразных целях в русле той или иной концептуальной схемы или теории, в том числе и для нужд психодиагностики.

Основная проблема контент-анализа в том, чтобы максимально точно определить заданные категории анализа. В некоторых случаях, контент-анализ представлен формулой «что, сколько и как» отражено в тексте (ответе), при этом категории анализа однозначно понимаются разными людьми, например, географические названия. Но в этих случаях анализ обычно сводится к «утверждению очевидного»².

По мнению Ю. В. Семенова, не все виды документов пригодны для контент-анализа по причине затруднений с формализацией их содержания. Иногда невозможно задать четкие однозначные правила для фиксирования нужных характеристик содержания.

¹Семенов Е. В. Из истории контент-анализа как психодиагностической процедуры //
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М.: Издательство
МГУ, 1987.-С. 47.

² Redding W. C. Extrinsic and Intrinsic Criticism // Essays on rhetorical criticism / Ed. T. R.
Nilsen-N.Y.: Random house, 1968. -P. 109.

126

Контент-анализ при исследовании неоднозначных и многоплановых категорий редко достигает идеала, допуская иногда большие уступки субъективности³.

Одним из способов преодоления этой проблемы является описанная выше процедура отнесения ответа к двум категориям, если ее трудно однозначно интерпретировать.

Другой подход реализуется в подготовке экспериментаторов, которые одновременно являются и экспертами. Указанный подход - специальная подготовка - достаточно часто применяется при проведении проективных методов. Основная задача сводится к более или менее однозначной трактовке стандартного стимульного материала каждым из экспертов. Иногда специальными методами определяется степень субъективности отдельного эксперта - его склонности относить ответы в определенные категории. Искажения снимаются поправкой на субъективность конкретного экспериментатора. Однако, последний способ применяется главным образом при индивидуальном консультировании, когда от экспериментатора требуется получить характеристику отдельного человека.

В нашем случае, когда одни эксперты оценивают, в случайном порядке все интересующие группы - мужчин и женщин, разные этносы, такая тщательная подготовка не требуется. Предполагается, что субъективизм в категоризации в равной степени относится ко всем группам, и возможные искажения носят системный и однонаправленный характер. (Предполагается, например, что склонность отдельного экспериментатора относить ответы скорее к пассивному типу реагирования будет в равной степени распространяться на мужчин и женщин, разные этносы.) Таким образом, сравнения групп от этой ошибки страдают незначительно.

³ Бойко В. В. О применении контент-анализа в комплексном исследовании // Проблемы контент-анализа в социологии / Под ред. А. А. Алексеева и др. - Новосибирск: ОУПЭ с СО СССР, 1970. -С. 29-33.

127

Анализ индивидуальных особенностей

После отнесения всех ответов к определенным типам реакции подсчитывается количество баллов в каждом столбце. Затем определяется процент каждого типа реакций от общего числа отдельно для фрустрирующих и нефрустрирующих субъекта ситуаций.

При анализе определяется, на каких персонажей рисунков в большей степени проявляется фрустрация: на преподавателей, родителей или сверстников. Показательными являются ответы, содержащие фрустрацию, следующие на нейтральные или позитивные высказывания персонажей. Например: «Хороший наш, любимый наш сынок! Мы верим в тебя». «Наконец-то, давно бы так, а то раньше что про меня говорили!» Подобного рода ответы отражают неудовлетворенность отношениями у субъекта.

При наличии индивидуальных особенностей фрустрационных реакций в целом определенная группа лиц будет характеризоваться усредненным «профилем» типов реакции на совокупность стимульного материала. Поэтому представляется возможным определять социальную адаптированность путем сопоставления ответов конкретного испытуемого со средними значениями, полученными от респондентов репрезентативной выборки.

Если данные испытуемого сильно отличаются от средних значений, то его реакции при общении с определенным кругом лиц можно считать нетипичными и предполагать дезадаптацию (это относится ко всем типам реакций, кроме адекватного лояльного).

Проявление типов реакций отдельно на фрустрирующие и нефрустрирующие ситуации (в процентах) по каждому рисунку, серии и в целом по методу рассматриваются в соответствии с полом и возрастом испытуемых.

Если ответ испытуемого на высказывания определенного рисунка относится к типу реакций, выраженному менее, чем в 5% случаев по данной выборке, то его можно считать нетипичным. При этом следует рассмотреть,

128

на какое звено структуры самосознания был направлен рисунок. Проявление нетипичных реакций в двух и более случаях при ответах на высказывания, зафиксированные в рисунках, направленных на изучение определенных звеньев самосознания, говорит о депривированности данного звена структуры самосознания.

Дополнительную информацию дает анализ общего профиля реакций на фрустрирующие ситуации. Индивидуальные данные сопоставляются с соответствующим «профилем», а также изучается соотношение типов поведения у конкретного испытуемого. Для удобства анализа может быть построена диаграмма, где по оси ординат указываются типы реакций на фрустрирующие ситуации, а по оси абсцисс - процент этих реакций от всего их числа. Индивидуальные данные легко сопоставляются с профилем соответствующей выборки.

Если индивидуальный профиль существенно отличается от обобщенного, то реакции респондета оцениваются как нетипичные, и можно предполагать дезадаптацию в поведении. Однако следует отметить, что выраженность активно включаемого, стремящегося к преодолению фрустрации типа поведения дает возможным дать позитивную оценку социальной адаптированности опрашиваемого, в случае, если между другими типами поведения не наблюдается несоответствий.

При анализе ситуаций сопоставляется количество реакций определенного типа при взаимодействии со взрослыми, родителями, сверстниками, а также просматривается их зависимость от депривации той или иной структуры самосознания.

Имя депривируется в рисунках I.1, II. 1, III. 1, IV. 1, V.1.

Притязание на признание депривируется в рисунках - 1.2, II.2, II.5А, I.2, IV.2, V.2.

Половая принадлежность депривируется в рисунках 1.3, П.З, Ш.З, IV.3, V.3.

Психологическое время - перспективы развития личности депривируются в рисунках I.4A, I.4Б, II.4, III.5, IV.4А, IV.4Б, V.5.

129

Общий уровень адаптированности испытуемого позволяет дополнительно определять набор рисунков 1.6, П.5Б, III.4, III.6, IV.6, V.4, V.6.

Сопоставление количества типов реакций при взаимодействии со взрослыми, родителями и сверстниками проводится следующим образом. В бланке ответов испытуемого после первой, второй и третьей серий отведено по две строки для подсчета суммы баллов (частоты) по каждому типу реакции и их процента от всех реакций в серии. После подсчета индивидуальных показателей проводится их сопоставление с обобщенными данными по выборке.

Обычно некоторые рисунки вызывают достаточно однородные реакции. Фрустрирующая ситуация со сверстниками, где депривируется притязание на признание, практически всегда вызывает агрессивную реакцию. В ситуациях со сверстниками противоположного пола по большей части возникают игнорирующие реакции. В ситуации с родителями, направленной на изучение психологического времени субъекта, чаще всего проявляется игнорирующий тип поведения.

Для многих рисунков не удалось выявить значимого преобладания определенного типа ответов, что может быть связано с тем, что поведение испытуемых обладает большой вариативностью. Вместе с тем практически по всем рисункам выявлены категории ответов, являющихся нетипичными. На эти данные следует так же ориентироваться при определении адаптированности поведения молодежи.

Внутри своего этноса представители белой и желтой рас дают аналогичные показатели. В ситуации межэтнических взаимодействий наблюдаются тенденции к более высокой фрустрированности на депривацию со стороны других этносов: 1 - повышение агрессивного типа поведения; 2 -повышение демонстративного игнорирующего типа поведения. В то же время можно наблюдать повышение неадекватной лояльности. Статистическая значимость различий эмпирических референтов подтверждена при изучении контингента респондентов различных репрезентативных выборок.

130

Математические методы обработки полученных данных*

Существующая литература по применению методов математической статистики в психологии оставляет в стороне вопрос о предпочтительности того или иного метода анализа в определенных типах психологических исследований. Такой выбор должен делать сам исследователь¹, что очень непросто, так как правильность принятого решения иногда трудно проверить. Поэтому в настоящее время при решении проблем психологических измерений исследователи обращают специальное внимание на эффективность применяемых методов математической статистики.

С другой стороны, в данном случае сама характеристика данных во многом предопределяет выбор конкретных статистических методов. Здесь мы имеем дело с так называемыми непараметрическими данными (точнее — с номинальными признаками). По ним нельзя ранжировать испытуемых, ставя одного на первое, другого — на второе место. Им нельзя придать количественное значение. Определенный тип реакции в определенной ситуации описывается словесно, а не численно².

С другой стороны, численно может описываться частота появления номинального признака в реакциях отдельного человека или группы. Но сам признак в данной методике квантификации не подлежит — нельзя (по крайней мере очень трудно) объективно оценить, насколько, например, пассивен человек в данной реакции. Здесь фиксируется просто наличие пассивности.

* Математические методы для обработки полученных данных предложены А. А. Хвостовым.

¹ Дворяшина М. Д., Пехлецкий И. Д. Основные математические процедуры
психодиагностического исследования // Психодиагностические методы (в комплексном
лонгидюдном исследовании студентов) / Ред. кол. А. А. Бодалев (отв. ред.), М. Д.
Дворяшина, И. М. Палей. — Л.: Издательство ЛГУ, l 976. — С. 35.

² Елисеева И. И. Юзбашев М. М. Общая теория статистики: Учебник / Под ред. И. И.
Елисеевой. — 4-е изд., — М.: «Финансы и статистика», 2000. — С. 13.

131

Далее, для сравнительной оценки частоты появления некоторого признака или признаков разработано довольно много статистических критериев.

Одним из основных является X (хи - квадрат), он применяется для анализа 2 таблиц сопряженности номинальных признаков (частот двух распределений). С его помощью в нашем случае можно определить, зависит ли структура ответов в целом от пола, от этноса фрустрирующего персонажа и т.д.

Этот критерий требует, чтобы объем сопоставляемых распределений был не менее 20-30, а минимальная частота — не менее пяти¹.

Полученное значение сравнивается с табличным значением для того или иного уровня значимости. При этом число степеней свободы (при сравнении двух групп) определяется уменьшением на единицу количества сопоставляемых разрядов f.

Этим методом мы можем исследовать индивидуальную фрустрированность испытуемого в своей и чужой этнической среде, а так же собственно межэтнические отношения молодежи, проходящей обучение за рубежом. Анализируя реакции испытуемых на ситуации фрустрации в контексте межэтнического общения до отъезда за рубеж и во время пребывания за границей, мы можем получить данные об особенностях реагирования на другой этнос при межкультурном взаимодействии и выявить степень готовности к адаптации испытуемых к жизни в новых условиях и учебной деятельности за рубежом.

¹ Сосновский Б. А. Лабороторный практикум по общей психологии. - М.: «Просвещение», 1979.-С. 135.

132

позитивных форм социального реагирования и высокую способность к адаптации. Использованный метод позволит нам выявить адаптированность испытуемого к ситуациям фрустрации в условиях проективной инокультурной среды и определить реакцию на депривацию структурных звеньев самосознания.

2. Экспресс диагностика межэтнической аккультурации

Обработка результатов осуществляется через посредство критерия X .

3. Метод включенного наблюдения

В зависимости от степени стандартизации техники наблюдения можно выделить две основные разновидности метода. Стандартизированная техника

133

наблюдения предполагает наличие предварительно детально разработанного списка событий, признаков, которые предстоит наблюдать, определение условий и ситуаций наблюдения, инструкции для наблюдателей, единообразные кодификаторы для регистрации наблюдаемых явлений.

Вторая разновидность методики наблюдения - неструктурированное или нестандартизированное наблюдение. В этом случае исследователь определяет лишь общие направления наблюдения, где результаты фиксируются в свободной форме непосредственно в процессе наблюдения или позднее по памяти.

3. Наблюдатель как участник означает, что он прежде всего
исследователь и, взаимодействуя с участниками социального процесса, не
претендует быть действительным его участником. Хронометраж затрат
времени, моментные наблюдения - вот примерыэтой разновидности метода
наблюдения.

4. Позиция полного наблюдения. В этом случае исследователь
выполняет лишь функцию наблюдателя, оставаясь вне поля их зрения. Эта

¹ Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1994.

134

ситуация с использованием скрытой камеры либо социально-психологического эксперимента со скрытым наблюдателем.

Главное достоинство этого метода состоит в том, что он дает возможность уловить детали изучаемого явления, его многогранность. Гибкость метода - другое качество, которое имеет немаловажное значение при изучении социально-психологических явлений.

В нашем исследовании данный метод используется нами с целью изучения специфики межэтнических отношений русскоязычной молодежи с представителями других этносов, обучающихся за рубежом. Здесь мы участвуем в исследовании по второму виду наблюдения - участник ситуации как наблюдатель. Это дает нам возможность включится в группу, где всем участникам будет ясна наша роль как исследователей, что позволит использовать и другие методы исследования, требующие открытой позиции как исследователя.

4. Методика «Я, Мы, Они»

Эта методика представляет собой модификацию теста Д. Катца¹. Тест посвящен выявлению следующих параметров:

• какие свои качества испытуемый рассматривает как наиболее
существенные;

• с какой группой испытуемый идентифицируется;

• каковы установки испытуемого в отношении ближайшего и
более отдаленного социального окружения.

Испытуемым дается инструкция:

«Поставьте в верхней части листа слово «Я» и напишите, как вас, по вашему собственному мнению, можно охарактеризовать - то есть как бы вы ответили на вопрос «кто»?» или «какой я?». Нужно дать себе не меньше пяти разных характеристик».

¹ Katz D. and Braly K. W. Racial stereotypes of 100 college students.// Journal of Abnormal Social Psychology/ -1933, v. 28, - P. 280-290.

135

По истечении пяти минут экспериментатор, убедившись в том, что все испытуемые выполнили задание, дает следующую часть инструкции:

«Напишите слово «Мы» и дайте характеристики тем людям, которых вы могли бы назвать этим словом (не меньше пяти характеристик)».

На выполнение этой части инструкции также отводится пять минут, после чего дается последняя часть инструкции:

«Теперь напишите слово «Они» и дайте характеристики тем, кого вы могли бы так назвать. Дайте не менее пять характеристик, стараясь не ограничиваться определениями, прямо противоположными тем, которые вы давали предыдущей группе («Мы»)».

Если у испытуемых возникает вопрос, что значит «Мы» или «Они», то даются дополнительные разъяснения типа:

«У каждого человека есть свое представление о том, с кем он себя объединяет, о ком может сказать Мы». Никакие примеры возможных групп или характеристик не приводятся. Если испытуемому непонятно, что значит «прямо противоположное определение», то приводится нейтральный пример антонимов: «черное - белое».

При сравнении гетеростереотипных и автостереотипных свойств мы можем вывить, насколько испытуемый идентифицирует себя с тем или другим этносом, идентифицирует ли себя испытуемый с инокультурной

136

средой, со студенческой средой. Если гетеростереотипные и атостеротипные свойства не расходятся полярно, то можно говорить о том, что испытуемый благополучно адаптируется к инокультурной среде.

5. Авторский опросник (И. А. Шолохов)

Мы представляем опросник, который можно использовать для интервьюирования студентов, обучающихся за рубежом.

Опросник разделен на три группы вопросов: 1 - культурное (этническое) самосознание в быту, 2 - общественная ответственность в быту, 3 - организованная адаптация. Предлагается три варианта ответа на каждый вопрос: «согласен», «не согласен», «затрудняюсь ответить», что делает опросник адаптированным для компьютерной обработки. Вопросы выявляет нужды студентов, обучающихся за рубежом.

По ответам на вопросы можно понять, насколько комфортно и свободно чувствуют себя испытуемые в инокультурной среде, что им нравиться за границей, к чему они легко привыкают, к чему не могут или не хотят привыкнуть. Из этих материалов можно будет выявить факторы, мешающие адаптации учащейся молодежи за рубежом и факторы, способствующие успешной адаптации. Подробная инструкция по интерпретации ответов дана в Приложении 2.

Подобранная нами батарея методов изучения адаптации современной учащейся молодежи за рубежом позволяет выявить: межэтнические отношения молодежи, проходящей обучение за рубежом, особенности реагирования на другой этнос при межкультурном взаимодействии и степень готовности к адаптации молодежи к жизни в новых условиях и учебной деятельности за рубежом, факторы, мешающие адаптации учащейся молодежи за рубежом и факторы, способствующие успешной адаптации, что, в свою очередь, позволяет делать выводы о закономерностях влияния инокультурной среды на личность.

137

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ИНОСТРАННЫМ КУЛЬТУРЕ И УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ

§1. Анализ результатов исследования особенностей адаптации русскоязычной молодежи к иностранным культуре и условиям обучения

В качестве испытуемых выступали студенты российских вузов 18-27 лет. Всего обследовано 200 человек - четыре группы, численностью по 50 человек: 1 - русские юноши, учащиеся в России; 2 - русские юноши, учащиеся за рубежом; 3 - русские девушки, учащиеся в России; 4 - русские девушки, учащиеся за рубежом. Испытуемые первой и третьей групп в количестве 100 человек все время учатся в России, преимущественно в московских ВУЗах, и никогда не выезжали на учебу за рубеж. Испытуемые второй и четвертой групп в количестве 100 человек проходили (и еще проходят) обучение за рубежом от трех месяцев до года. Из них год за рубежом проучились 29 девушек и 25 юношей, шесть месяцев - 12 девушек и 18 юношей, три месяца 9 девушек и 7 юношей. Выборка по странам обучения: Мальта, Франция, Великобритания, Германия, Италия, Испания.

I - Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (В. С. Мухина)

Как указывалось выше в Главе II, для проведения исследования в качестве основного был использован проективный метод депривации структурных звеньев самосознания¹. На основе описанного метода были разработаны варианты проективных тематических рисунков, где персонаж -юноша или девушка русской национальности депривировался представителями своего и другого этноса при условии пребывания в России и за рубежом.

¹ Мухина В. С, Хвостов К. А. Психодиагностика развивающейся личности: Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания. - Архангельск: М'арт, 1996.

138

Принципы статистической обработки и презентация данных

Для сравнения изменений одного типа реакции в двух сериях в рамках одной группы использовались следующие (рассчитанные для данной выборки) показатели. Например, можно установить, значимо ли изменилось количество агрессивных реакций (3) на преподавателей своей и другой национальности.

Этот показатель не совсем правомерно применять для сравнения разных реакций в серии (например, неадекватных лояльных (2) и агрессивных реакций (3) в одной серии, по крайней мере Л. Закс¹ не предлагает такой возможности).

Показатель рассчитан для данной выборки (50 человек), для других следует его корректировать. В данной выборке возможно сравнение показателей выраженностью не ниже 10%. Соответственно, значения для сравнения приводятся от 10%.

Сравниваемое значение	10	15	20	25	30	35	40	45	50
Критическое значение р = 5%	19	25	31	37	43	49	54	59	64
Критическое значение р = 1%	22	29	36	43	48	54	59	64	69

Например, если одно из значений = 10%, то для достоверных различий на 5% уровне значимости второе должно составлять 19%, на 1% уровне значимости - 22%.

После приведенного диапазона (до 50%) значимость определяется добавлением 14 % для получения 5% уровня, 19% - для получения 1% уровня.

Уровень значимости показывает, что вероятность ошибки вычисленной закономерности (например, утверждение, что число реакции 3 увеличивается на другой этнос) равна 5% (или 1%). Или, другими словами, вероятность того, что вычисленная закономерность ошибочна равна 5% (1%).

Различия в одном типе реакции в одинаковой серии в двух группах и приведены в характеристиках групп.

¹ Закс Л. Статистическое оценивание: Пер с нем. - М., 1976. - С. 309.

139

Критерий X² показывает, насколько значимо меняется структура ответов в разных сериях. Но он не показывает, насколько значимо изменилось абсолютное количество одной отдельно взятой реакции.

Здесь необходимо отметить, что применение критерия X2 иногда затруднено и относительно. Он предполагает, что абсолютная частота появления некоторого номинального признака должна быть не менее 5 (или 10% в данной выборке в 50 человек).

Обратимся к обсуждению полученных результатов по следующей схеме:

I. В каждой группе (1 - русские юноши, учащиеся в России; 2 - русские юноши, учащиеся за рубежом; 3 - русские девушки, учащиеся в России; 4 -русские девушки, учащиеся за рубежом) проводится первичный анализ общего распределения типов реакций и анализ результатов распределения типов реакций на депривацию структурных звеньев самосознания.

П. Сравнение результатов исследования особенностей самосознания русских юношей, учащихся в России, и русских юношей, учащихся за рубежом; русских девушек, учащихся в России, и русских девушек, учащихся за рубежом, в контексте межэтнических отношений.

III. Статистический анализ распределения типов реакций: у русских юношей, учащихся в России и за рубежом; русских девушек, учащихся в России и за рубежом; русских юношей и девушек, учащихся в России; русских юношей и девушек, учащихся за рубежом.

1 - Русские юноши, учащиеся в России

1.1. Первичный анализ распределения типов реакций

У русских юношей, учащихся в России, в ситуациях фрустрации наблюдались следующие особенности межэтнических взаимодействий по сравнению с внутриэтническими (Таблица 1).

Депривация со стороны преподавателей. В ответных реакциях на депривацию со стороны преподавателей значительно преобладает

140

неадекватный лояльный тип с незначительными отличиями для внутри- и межэтнических взаимодействий (50,4% и 51% - соответственно), различия недостоверны. Следующий по выраженности тип реакций - агрессивный -несущественно выше по отношению к иноэтническим представителям (18,9% на своих, 21,4% на иностранцев). На третьем месте по выраженности в первой группе находится адекватный лояльный тип, преобладающий по отношению к представителям своего этноса (13,5% на своих, 8,5% на иностранцев), отражающий способность конструктивно решать возможные конфликтные ситуации. На третьем месте по выраженности во второй группе находится игнорирующий тип, примерно равный по отношению к своему и чужому этносам (11,4% на своих, 11,1% на иностранцев). Редко, на уровне не выше 8%, по отношению к обеим группам преподавателей проявляется пассивный тип поведения. Таким образом, для межэтнических отношений со взрослыми (преподавателем) свойственно больше агрессивных типов реакций и меньше конструктивных, чем с преподавателями своего этноса.

Депривация со стороны родителей. В ситуациях фрустрации выраженность типов реакций похожа на поведение по отношению к преподавателям своего и чужого этноса: неадекватный лояльный тип реакций преобладает (61,4%), агрессивный тип реакций на втором месте (15,4%). Вместе с тем наблюдаются следующие отличия: существенно ниже по отношению к родителям выражен адекватный лояльный тип поведения (6% против 13,5% - к преподавателям), показывающий, что русские студенты, учащиеся в России, готовы более конструктивно решать проблемные ситуации с иностранными преподавателями, чем со своими родителями. Пассивный тип реакции (6,8% против 5,8% к преподавателям своего этноса). Игнорирующий тип реакций к родителям ниже, чем к преподавателям своего этноса (соответственно: 10,4% и 11,4%).

141

Таблица 1

Распределение типов реакций в ситуации фрустрации у русских юношей 18-27 лет, учащихся в России, на представителей своего и чужих этносов - русских и иностранцев (в %)


№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*
№ серии	Фрустрирующие персонажи
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	13,5	50,4	18,9	11,4	5,8
1 серия (преподаватель)
Иностранцы	8,5	51	21,4	ПД	8
2 серия (родители)	Русские	6	61,4	15,4	10,4	6,8
3 серия (сверстники)	Русские	5,2	28	58,2	7,6	1,0
3 серия (сверстники)
Иностранцы	1,7	23,6	63,2	10,2	1,3

* Тип реакции: 1 - адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный; 3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный (игнорирующий); 5 - пассивный.

Депривация со стороны сверстников (в основном своего пола). Количество агрессивных реакций увеличивается, значительно превосходя неадекватные лояльные реакции. Распределение типов реакций при межэтнических взаимодействиях достаточно близко к внутриэтническим (агрессивные реакции представлены: 58,2% к своему и 63,2% к чужому этносу). При этом следует специально отметить принципиальное увеличение агрессии к сверстникам по сравнению с агрессией к взрослым (соответственно: на русских взрослых -18,9% и русских сверстников - 58,2%; на взрослых иностранцев 21,4% и иностранцев сверстников - 63,2%). Различия внутри каждого этноса достоверны.

1.2. Анализ результатов распределения типов реакций на депривацию структурных звеньев самосознания

При анализе реакций, проявленных русскими юношами, учащимися в России, в ответ на депривацию отдельных звеньев структуры самосознания, выявлены те же тенденции, что и в ситуациях фрустрации в целом. Остановимся на некоторых особенностях отдельных звеньев (См. таблицу 2).

142

Депривация имени. По отношению к иностранным преподавателям

получено большее число агрессивных реакций, чем на русских преподавателей (16,0% на иностранцев, 14,0% на своих). В то же время показан высокий неадекватный лояльный тип реакции (69,0% на чужой и 71,0% на свой этнос). Данная тенденция может быть дополнительно обусловлена существенными различиями в характерных для обоих этносов именах, означающих принадлежность к определенной традиционной культуре, в том числе - религии. При взаимодействиях с родителями в ситуациях фрустрации выраженность типов реакций похожа на поведение по отношению к преподавателям своего этноса: неадекватный лояльный тип реакций преобладает (62,0%). Агрессивный на втором месте (18,0%), при этом она почти совпадает с агрессивностью на преподавателей чужого этноса.

Вместе с тем наблюдаются следующие отличия: существенно выше по отношению к родителям выражен пассивный тип поведения (9,0% на родителей 4,0% - на преподавателей своего этноса), отражающий большее стремление к включенному диалогу с преподавателями, чем с родителями.

При депривации имени со стороны сверстников резко увеличивается количество агрессивных реакций (75,0% на своих и 79,0% на иностранцев). Результаты реакций на депривацию имени показывают исключительную значимость этого звена самосознания.

Депривация притязания на признание. Количество агрессивных реакций на преподавателей своего этноса уменьшается по сравнению с ситуацией в целом, в то же время значительно увеличивается агрессия на преподавателя иностранца (11,0% на своих и 23,0% на иностранцев). Увеличивается количество адекватных лояльных реакций на преподавателей (17,0% на свой этнос и 12,0% на иностранцев), что свидетельствует о стремлении искать способы решения проблемной ситуации.

По отношению к родителям проявляется меньше агрессии, чем обычно (до 10,5%).

143

Таблица 2

Выраженность типов реакции на депривацию структурных звеньев

самосознания у русских юношей 18-27 лет, учащихся в России,

со стороны русских и иностранцев (в %)


Звено самосознания	№ серии	Депривирующие лица	Тип реакции*
Звено самосознания	№ серии	Депривирующие лица
1	2	3	4	5
Имя	1 серия	русские иностранцы	4,0 8,0	71,0 69,0	14,0 16,0	7,0 7,0	4,0 0,0

	2 серия		4,0	62,0	18,0	7,0	9,0

3 серия	русские иностранцы	5,0 5,0	15,0 12,0	75,0 79,0	5,0 2,0	0,0 2,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	4,5 6,5	43,0 40,5	44,5 47,5	6,0 4,5	2,0 1,0
Притязание на признание	1 серия	русские иностранцы	17,0 12,0	59,0 56,0	*11,0 23,0*	13,0 7,0	0,0 2,0

	2 серия		6,0	67,5	10,5	13,0	4,0

3 серия	русские иностранцы	0,0 0,0	9,0 8,0	87,0 87,0	0,0 3,0	4,0 2,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	8,5 6,0	34,0 32,0	49,0 55,0	6,5 5,0	2,0 2,0
Половая идентификация	1 серия	русские иностранцы	12,0 3,0	56,0 60,0	*12,0 25,0*	*17,0 6,0*	3,0 6,0

	2 серия		8,0	50,0	19,0	11,0	12,0

3 серия	русские иностранцы	2,0 1,0	66,0 51,0	*29,0 40,0*	1,0 8,0	2,0 0,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	7,0 2,0	61,0 55,5	20,5 32,5	9,0 7,0	2,5 3,0
Перспективы личности	1 серия	русские иностранцы	10,5 9,0	55,5 55,0	16,5 14,5	13,0 17,5	4,5 4,0

	2 серия		4,0	61,0	19,0	9,0	7,0

3 серия	русские иностранцы	9,0 0,0	23,0 21,0	*59,0* *72,0*	9,0 3,0	0,0 4,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	15,0 6,0	*67,0 43,7*	*46,0 33,6*	17,5 12,7	4,5 4,0
Общий уровень адаптированнос^ти	1 серия	русские иностранцы	11,0 3,0	53,0 54,0	21,0 20,0	7,0 13,0	8,0 10,0

	2 серия		8,0	60,0	15,0	9,0	8,0

3 серия	русские иностранцы	7,5 3,5	*27,5 52,0*	*49,5 60,5*	*15,5 29,0*	0,0 5,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	8,6 2,3	36,0 34,7	40,0 40,3	12,7 19,4	2,7 3,3

*Тип реакции: 1 - адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный; 3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный

(игнорирующий); 5 - пассивный.

144

На сверстников выдается максимальный уровень агрессии по сравнению с другими структурными звеньями самосознания, при этом межэтнических различий нет (на своих 87,0%, на иностранцев 87,0%).

Депривация половой идентификации. При депривации со стороны преподавателей достаточно выражено количество агрессивных, особенно межэтнических, реакций (соответственно: на своих 12,0%; на иностранцев 25,0%), на фоне адекватно лояльных (на своих 12,0%; на иностранцев 3,0%). Также очень выражена в игнорирующий типе реакции (на своих 17,0%; на иностранцев 6,0%).

В ситуациях с родителями преобладает адекватный нелояльный тип поведения (50,0%) и агрессия (19,0%), которые в целом ниже, чем по другим сериям при взаимодействии с иностранными преподавателями и сверстниками обоих этносов.

При взаимодействии со сверстниками проявляются те же тенденции, что и в целом по серии. Количество агрессивных ответных реакций на депривацию высокое (соответственно: на своих - 29,0%, на иностранцев -40,0%); адекватный лояльный тип реагирования на своих минимальный -2,0%, на чужих -1,0%.

Депривация перспектив личности. При депривации со стороны преподавателей наблюдаются те же тенденции, что и в целом по серии, основным отличием является увеличение адекватного лояльного типа реагирования (максимально 10,5% на своих и 9,0% на иностранцев). Агрессия на своих -16,5%, на иностранцев 14,5%.

При взаимодействии с родителями неадекватный лояльный тип реакции выражен очень сильно - 61,0%, агрессия - 19,0%, адекватный лояльный - 4,0%.

По отношению к сверстникам уровень агрессии максимально высок (соответственно: на своих - 59,0%, на иностранцев - 72,0%). Различия в агрессивных реакциях на своих и иностранцев достаточно значимы. Адекватная лояльность на своих, тем не менее, не низкая - 11,0%, а на иностранцев равна 0. Различия в игнорирующем типе реакций

145

(соответственно: на своих - 9,0%, на иностранцев - 3,0%) значимы на 5% уровне.

2 - Русские юноши, учащиеся за рубежом

2.1. Первичный анализ распределения типов реакций

У русских юношей, учащихся за рубежом в ситуации фрустрации наблюдались следующие особенности межэтнических взаимодействий по сравнению с внутриэтническими (Таблица 3).

Депривация со стороны преподавателей. В ответных реакциях на депривацию со стороны преподавателей значительно преобладает неадекватный лояльный тип с отличиями для внутри- и межэтнических взаимодействий (68,9% и 75,0% - соответственно). На втором месте по выраженности находится адекватный лояльный тип реагирования, преобладающий по отношению к представителям чужого этноса (10,9% на своих, 14,2% на иностранцев), отражающий способность конструктивно решать возможные конфликтные ситуации. Следующий по выраженности тип реакций - агрессивный - существенно выше по отношению к русским представителям (13,7% на своих, 5,1% на иностранцев), значимость различий на 5% уровне. Редко, на уровне 4-6% по отношению к обеим группам взрослых проявляется игнорирующий и пассивный типы поведения. Таким образом, для межэтнических отношений со взрослыми преподавателями свойственно больше конструктивных типов реакций и меньше агрессивных, чем с преподавателями своего этноса.

Депривация со стороны родителей. В ситуациях фрустрации выраженность неадекватного лояльного и агрессивного типов реакций существенно отличается от поведения по отношению к преподавателям своего этноса. На первом месте неадекватный лояльный тип реакций (82,5% -к родителям и 68,9% - к преподавателям). Следующий по выраженности агрессивный тип - (2,0% - к родителям, в 13,7% - к преподавателям). В сдерживании агрессивных эмоций по отношению к родителям сказывается общая этническая ментальность, обусловленная культурно-историческими

146

условиями. Показатели по адекватному лояльному, игнорирующему и пассивному типам реакций практически идентичные: адекватный лояльный тип (10,0% - к родителям, 10,9% - к преподавателям), игнорирующий тип (5,0% - к родителям, 5,5% - к преподавателям), пассивный (0,5% - к родителям, 1,0% - к преподавателям).

Таблица 3 Распределение типов реакций в ситуации фрустрации

русских юношей 18-27 лет, учащихся за рубежом, на представителей своего и чужих этносов - русских и иностранцев (в %)


№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*
№ серии	Фрустрирующие персонажи
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	10,9	68,9	13,7	5,5	1,0
1 серия (преподаватель)
Иностранцы	14,2	75,0	5,1	3,7	2,0
2 серия (родители)	Русские	10,0	82,5	2,0	5,0	0,5
3 серия (сверстники)	Русские	6,7	30,8	53,5	9,0	0,0
3 серия (сверстники)
Иностранцы	5,8	34,0	43,6	12,8	3,8

Депривация со стороны сверстников (в основном своего пола). Количество агрессивных реакций резко увеличивается и преобладает над остальными (по сравнению с ситуациями со взрослыми). Распределение типов реакций при межэтнических взаимодействиях достаточно отличается от внутриэтнических (агрессивные реакции представлены: 53,5% к своему и 43,6% к чужому этносу), значимость различий на 5:% уровне. При этом следует специально отметить принципиальное увеличение агрессии к сверстникам по сравнению с агрессией к взрослым (соответственно: на взрослых иностранцев - 5,1% и иностранцев сверстников - 43,6%; на русских взрослых - 13,7% и русских сверстников - 53,5%), значимость различий на 1% уровне. Неадекватные лояльные реакции к другому этносу выражены

147

несколько ниже (30,8% на своих 34,0% на иностранцев). Ниже остальных проявляется игнорирующий тип реагирования, при этом наблюдаются некоторые межэтнические различия (к своему - 9,0% и чужому этносу -12,8%). Проявление адекватных лояльных реакций к сверстникам своего этноса выше, чем к сверстникам чужого этноса (6,7% на своих 5,8% на иностранцев - соответственно). Стремление выйти за рамки фрустрирующей ситуации представлено минимально.

2.2. Анализ результатов распределения типов реакций на депривацию структурных звеньев самосознания

При анализе реакций, проявленных русскими юношами, учащимися за рубежом, в ответ на депривацию отдельных звеньев структуры самосознания, выявлены те же тенденции, что и в ситуациях фрустрации в целом. Остановимся на некоторых особенностях отдельных звеньев (См. таблицу 4).

Депривация имени. По отношению к иностранным преподавателям получено меньше агрессивных реакций, чем по отношению к своим (0,0% на иностранцев, 6,0% на своих). Данная тенденция может быть дополнительно обусловлена тем, что при депривации имени русскими преподавателями студенты усматривают в этом оскорбление, а когда имя депривируют иностранные преподаватели, то студенты списывают это на существенные различия в характерных для обоих этносов именах и попытку понять значение имени, интерес со стороны преподавателя.

При депривации имени агрессия русских юношей, учащихся за рубежом, на русских преподавателей незначительно ниже, чем у русских юношей, учащихся в России, на русских преподавателей (сравним: русские студенты в России на русских преподавателей 14,0% и русские студенты за рубежом на русских преподавателей 6,0%). Но при депривации имени агрессия русских юношей, учащихся за рубежом, на иностранных преподавателей уже значительно ниже, чем у русских юношей, учащихся в России, на иностранных преподавателей (сравним: русские студенты в

148

России на иностранных преподавателей 16,0% и русские студенты за рубежом на иностранных преподавателей 0,0%).

При взаимодействиях с родителями в ситуациях фрустрации выраженность типов реакций практически идентична поведению по отношению к преподавателям своего этноса: адекватный нелояльный тип реакций (на родителей 90,0% и на преподавателей своего этноса - 83,0%). Адекватный лояльный тип реакций - на втором месте (8,0%). Агрессия на родителей ниже, чем на преподавателей своего (0,0%) и чужого этносов (6,0%). Игнорирующий тип реакций на родителей ниже, чем на преподавателей своего и чужого этносов (соответственно: 2,0% против 4,0% и 6,0%).

При депривации имени со стороны сверстников резко увеличивается количество агрессивных реакций (61,0% на своих и 54,0% на иностранцев). Результаты реакций на депривацию имени показывают исключительную значимость этого звена самосознания.

Сравнение выраженности типов реакций русских юношей, учащихся в России, и русских юношей, учащихся за рубежом, на депривацию имени показывает, что студенты в России проявляют агрессию на своих - 44,5%, на иностранцев - 47,5%, а студенты за рубежом проявляют агрессию на своих -61,0%, на иностранцев 54,0%.

Депривация притязания на признание. Количество агрессивных реакций на преподавателей своего этноса равняется 7%. Увеличивается количество адекватных лояльных реакций на преподавателей своего этноса (14,0%), что свидетельствует о стремлении искать способы решения проблемной ситуации. На иностранных преподавателей агрессия выражена 20,0%, но количество адекватных лояльных реакций на иностранных преподавателей тоже выше - 22%.

По отношению к родителям агрессия максимально проявляется в 2,0%. Сравнение выраженности типов реакций у русских юношей, учащихся в России, и русских юношей, учащихся за рубежом, показывает, что

149

Таблица 4.

Выраженность типов реакции на депривацию структурных звеньев

самосознания у русских юношей 18-27 лет, учащихся за рубежом,

со стороны русских и иностранцев (в %)


Звено самосознания	№ серии	Депривирующие лица	Тип реакции*
Звено самосознания	№ серии	Депривирующие лица
1	2	3	4	5
Имя	1 серия	русские иностранцы	7,0 11,0	83,0 80,0	6,0 0,0	4,0 6,0	0,0 3,0

	2 серия		8,0	90,0	0,0	2,0	0,0

3 серия	русские иностранцы	7,0 5,0	30,0 41,0	61,0 54,0	2,0 0,0	0,0 0,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	7,0 8,0	56,5 60,5	33,5 27,0	3,0 3,0	0,0 1,5
Притязание на признание	1 серия	русские иностранцы	14,0 22,0	75,0 12,0	7,0 20,0	4,0 44,0	2,0 2,0

	2 серия		7,0	86,0	2,0	5,0	0,0

3 серия	русские иностранцы	4,0 1,0	9,0 28,0	86,0 66,0	0,0 0,0	1,0 5,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	9,0 8,5	*42,0 56,0*	46,5 33,0	2,0 0,0	0,5 2,5
Половая идентификация	1 серия	русские иностранцы	5,0 14,0	*66,0 81,0*	13,0 1,0	14,0 4,0	2,0 0,0

	2 серия		4,0	88,0	0,0	8,0	0,0

3 серия	русские иностранцы	13,0 18,0	*51,0* 37,0	28,0 29,0	8,0 12,0	0,0 4,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	9,0 16,0	58,5 59,0	20,5 15,0	11,0 8,0	1,0 2,0
Перспективы личности	1 серия	русские иностранцы	10,0 15,0	77,0 77,5	8,0 0,5	4,0 5,0	1,0 2,0

	2 серия		10,0	78,0	3,0	8,0	1,0

3 серия	русские иностранцы	0,0 3,0	63,0 55,0	33,0 28,0	4,0 10,0	0,0 4,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	6,7 11,0	72,3 70,0	16,3 9,6	4,0 6,7	0,7 2,7
Общий уровень адаптированнос^ти	1 серия	русские иностранцы	13,0 14,0	59,0 69,0	26,0 13,0	2,0 2,0	0,0 2,0

	2 серия		24,0	69,0	5,0	2,0	0,0

3 серия	русские иностранцы	8,0 4,0	16,0 21,5	*56,0 42,0*	20,0 27,5	0,0 5,0
В целом Г 1,3 серии)	русские иностранцы	9,7 7,4	30,3 37,3	46,0 32,3	14,0 19,0	0,0 4,0

* Тип реакции: 1- адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный; 3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный (игнорирующий); 5 - пассивный.

150

учащиеся за рубежом дают более низкую агрессию на родителей, чем учащиеся в России (соответственно: 2,0% - за рубежом, 10,5% - в России).

На сверстников выдается максимальный уровень агрессии по сравнению с другими структурными звеньями самосознания (на своих -86,0%; на иностранцев - 66,0%), значимость различий на 1% уровне.

Сравнение выраженности типов реакций у русских юношей, учащихся в России и за рубежом показывает, что у учащихся за рубежом агрессия на иностранцев чуть ниже, чем у учащихся в России на иностранцев (соответственно: 87,0% у учащихся в России, 66,0% у учащихся за рубежом).

Значимое на 5% уровне различие при депривации притязания на признание проявляется в неадекватном лояльном типе реакции в целом: на своих - 42,0%, на иностранцев - 56,0%.

Депривация половой идентификации. При депривации со стороны преподавателей количество агрессивных реакций незначительно отличается: на иностранцев - 1,0%, на свой этнос - 13,0%. Адекватные лояльные реакции на иностранных преподавателей - 14,0%, на преподавателей своего этноса - 5,0%. Здесь значительно выражен неадекватный лояльный тип реакции, русские юноши, учащиеся за рубежом, дают больше неадекватных лояльных реакций на иностранцев, чем на русских (66,0% - на своих, 81,0% - на иностранцев), различия значимы на 5% уровне.

В ситуациях с родителями лояльный и игнорирующий тип поведения практически равен 4,0% и 8,0% при отсутствии агрессии - 0,0%.

При взаимодействии со сверстниками проявляются те же тенденции, что и в целом по серии. Количество агрессивных реакций на иностранцев -29,0%, на своих - 28,0%. Различия в агрессивных реакциях на своих и на иностранцев незначительны. Число неадекватных лояльных реакций 51,0% -на свой и 37,0% на чужой этнос. При этом у русских юношей, обучающихся за рубежом, число неадекватных лояльных реакций на иностранцев ниже, чем у учащихся в России (37,0% и 51,0% соответственно), значимость различий на 5% уровне.

151

Сравнение выраженности типов реакций у русских юношей, учащихся в России и за рубежом показывает, что у учащихся в России агрессия на иностранцев значительно выше, чем у учащихся за рубежом на иностранцев (соответственно: учащихся в России на иностранцев - 40,0%, учащихся за рубежом на иностранцев - 29,0%), здесь значимость различий находится на 1% уровне.

Депривация перспектив личности. При депривации со стороны преподавателей наблюдаются те же тенденции, что и в целом по серии: основным отличием является увеличение неадекватного лояльного типа реагирования (соответственно: на своих 77,0%, на иностранцев максимально - 77,5%). Агрессия на своих - 8,0%, на иностранцев - 0,5%. Адекватная лояльность выражена мало (соответственно: на своих 10,0%, на иностранцев -15,0%.

При взаимодействии с родителями 78,0% реакций приходится на неадекватный лояльный тип поведения, адекватный лояльный здесь увеличивается до 10,0%, агрессия - 3,0%.

По отношению к сверстникам уровень агрессии достаточно выражен (соответственно: к своему этносу - 33,0%, к иностранцам - 28,0%). Реакции неадекватного лояльного типа (соответственно: к своему этносу - 63,0%, к иностранцам - 55,0%). Адекватная лояльность - 0,0% по отношению к своим, к иностранцам -3,0%), Игнорирующий тип - 4,0% по отношению к своим, к иностранцам 10,0%.

Сравнение выраженности типов реакций у русских юношей, учащихся в России и за рубежом, показывает, что у учащихся за рубежом агрессия на иностранцев значительно ниже, чем у учащихся в России на иностранцев (у учащихся за рубежом на иностранцев 28,0%, у учащихся в России на иностранцев 72,0%).

152

2.3. Сравнение результатов исследования особенностей самосознания русских юношей, учащихся в России и за рубежом в контексте межэтнических отношений

Сравнительный анализ распределения типов реакций в ситуации фрустрации у юношей, живущих и учащихся в разных условиях (в России и за рубежом) показал общие, доминирующие тенденции в распределении типов реакций и некоторые различия.

Общие тенденции

Адекватный лояльный тип реакций проявляет себя в достаточно невысокой мере в целом. Адекватная лояльность требует высокой эмоциональной организованности, готовности отстаивать свое чувство личности, больших энергетических затрат и высокой социально-психологической включенности в проблемную ситуацию. По большей части выраженность реакции по типу адекватной лояльности достаточно низка.

Особую значимость обретает повышение адекватной лояльности в ситуациях фрустрации отдельных звеньев самосознания.

Имя собственное, как известно, - первое звено самосознания человека¹. Свое имя человек получает в своей семье, которая исходит из традиций своего рода, этноса, социального слоя, места в системе отношений, пола ребенка и ряда других условий. Глубинно, психологически, имя становится катализатором, который содействует накоплению положительных эмоций, обращенных к ребенку с первых дней его появления на свет.

Выявляется свое специфическое отношение к имянаречению и к презентации своего имени в обществе. В проективной ситуации у юношей, учащихся в России, агрессивный тип реакций на депривацию со стороны чужих выше, чем агрессия на депривацию со стороны своих.

¹ Мухина B.C. Феноменология развития бытия личности. М.,- Воронеж, 1999 (Серия «Психологи Отечества»). С. 143-148.

153

У юношей, учащихся за рубежом, наоборот, выражается больше агрессивных реакций на своих, чем на иностранцев. Исходя из этого обстоятельства, следует специально отметить, что у юношей за рубежом агрессия на этнос страны пребывания подавляется вследствие стремления адаптироваться к новым условиям жизни и учебной деятельности.

Притязание на признание - второе звено самосознания человека.

Как известно, притязание на призвание представляет собой предъявление человеком своих прав на общественное уважение. Потребность в признании -сущностная потребность человека как существа социального и как уникальной личности. Мы исходим из того положения B.C. Мухиной, что реализация потребности в признании есть не только реализация притязаний на социально значимый формальный статус, но и реализация притязаний в сфере символической функции человеческих ценностей, имеющих исторически сложившиеся значения и смыслы для каждой культуры¹.

Особое место занимает притязание на признание в сфере межэтнических взаимоотношений. В этом случае человек не только бурно реагирует на депривацию своей персоны и на депривацию всего своего этноса, но и прилагает усилия к построению лояльных отношений.

В нашем исследовании юноши, учащиеся в России, продемонстрировали стремление реализовать свою потребность в признании прежде всего в глазах преподавателей своего этноса, а учащиеся за рубежом - в глазах иностранных преподавателей. Юноши, учащиеся в России, продемонстрировали более высокую адекватную лояльность к преподавателям своего этноса - 17,0% и сравнительно более низкую к преподавателям иностранцам - 12,0%. Юноши, учащиеся за рубежом, в свою очередь также продемонстрировали более высокую адекватную лояльность к преподавателям иностранцам - 22,0% и более низкую к русским преподавателям -14,0%.

¹ Мухина B.C. Феноменология развития бытия личности. М.,-Воронеж, 1999 (Серия «Психологи Отечества»). С. 149-151.

154

Полученные данные дают нам основание считать, что в условиях инокультурной среды студенты проявляют заметно больше лояльных реакций, чтобы наладить контакт с другим этносом и влиться в эту среду. Здесь мы наблюдаем высокое стремление к сотрудничеству.

3 - Русские девушки, учащиеся в России

3.1. Первичный анализ распределения типов реакций

У русских девушек, учащихся в России, в ситуациях фрустрации наблюдались следующие особенности межэтнических взаимодействий по сравнению с внутриэтническими (Таблица 5).

Таблица 5 Распределение типов реакций в ситуации фрустрации

у русских девушек18-27 лет, учащихся в России, на представителей своего и чужих этносов - русских и иностранцев (в %)


№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*
№ серии	Фрустрирующие персонажи
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	8,6	70,8	12,5	3,5	4,6
1 серия (преподаватель)
Иностранцы	8,6	70,3	11,0	2,0	8,1
2 серия (родители)	Русские	2,0	81,3	5,7	5,0	6,0
3 серия (сверстники)	Русские	2,7	45,0	34,3	9,7	8,3
3 серия (сверстники)
Иностранцы	4,3	47,2	28,4	13,8	6,3

Депривация со стороны преподавателей. В ответных реакциях на депривацию со стороны преподавателей значительно преобладает неадекватный лояльный тип с минимальными отличиями для внутри- и межэтнических взаимодействий (70,8% на своих и 70,3% - на чужих преподавателей). Следующий по выраженности тип реакций - агрессивный -

155

несущественно ниже по отношению к иноэтническим представителям (12,5% на своих, 11,0%, на иностранцев). На третьем месте по выраженности находится лояльный тип, абсолютно одинаковый по отношению к представителям своего и чужого этносов (8,6% на своих, 8,6% на иностранцев). Редко, на уровне 2-8%, по отношению к преподавателям русской и чужой национальной принадлежности проявляется игнорирующий и пассивный тип поведения.

Депривация со стороны родителей. В ситуациях фрустрации выраженность типов реакций относительно похожа на поведение по отношению к преподавателям своего и чужого этноса: неадекватный лояльный тип реакций преобладает (81,3%), правда, пассивный тип реакций на втором месте (6,0%), агрессивный тип реакций на третьем месте (5,7%). Агрессивный тип реакций к родителям ниже, чем к преподавателям своего этноса (соответственно: к родителям 5,7%, к преподавателям своего этноса 12,5%). Игнорирующий тип реакции (5,0% к родителям, 4,6% к преподавателям своего этноса). Вместе с тем наблюдаются следующие отличия: существенно ниже по отношению к родителям выражен адекватный лояльный тип поведения (2,0% к родителям, 8,6% - к русским преподавателям). Можно указать на то, русские студентки, учащиеся в России, более склонны искать конструктивные решения с преподавателями своего этноса, а не с родителями.

Депривация со стороны сверстников (в основном своего пола).
Количество агрессивных реакций значительно увеличивается в сравнении с
реакциями на преподавателей и родителей. Распределение типов реакций при
межэтнических взаимодействиях близко к внутриэтническим

(агрессивные реакции представлены: 34,3% к своему и 28,4% к чужому этносу). При этом следует специально отметить принципиальное увеличение агрессии к сверстникам по сравнению с агрессией к взрослым (соответственно: на русских взрослых - 12,5% и русских сверстниц - 34,3%; на взрослых иностранцев 11,0% и иностранцев сверстниц - 28,4%).

156

3.2. Анализ результатов распределения типов реакций на депривацию структурных звеньев самосознания

При анализе реакций, проявленных русскими девушками, учащимися в России, в ответ на депривацию отдельных звеньев структуры самосознания, выявлены те же тенденции, что и в ситуациях фрустрации в целом. Остановимся на некоторых особенностях отдельных звеньев (См. таблицу 6).

Депривация имени. По отношению к иностранным преподавателям
получено большее число агрессивных реакций, чем на русских
преподавателей (8,0% на иностранцев, 6,0% на своих). В то же время показан
высокий неадекватный лояльный тип реакции (81,0% на чужой и 82,0% на
свой этнос). Данная тенденция может быть дополнительно обусловлена
существенными различиями в характерных для обоих этносов именах,
означающих принадлежность к определенной традиционной культуре, в том
числе - религии. При взаимодействиях с родителями в ситуациях
фрустрации выраженность типов реакций близка к реакции на

преподавателей своего этноса: неадекватный лояльный тип реакций преобладает (на преподавателей 82,0%, на родителей 93,0%). Агрессивный тип реакции (3,0%) меньше агрессивности как на преподавателей своего этноса (6,0%), так и на преподавателей иностранцев (8,0%).

По отношению к родителям адекватный лояльный тип поведения (2,0% на родителей) близок к типу поведения на преподавателей: 4,0% - на преподавателей своего этноса.

При депривации имени со стороны сверстниц увеличивается количество агрессивных реакций (36,0% на своих и 38,0% на иностранцев).

Депривация притязания на признание. Количество агрессивных реакций на преподавателей своего этноса достаточно выражено по сравнению с ситуацией в целом, в то же время значительно увеличивается агрессия на преподавателя иностранца (10,0% на своих и 20,0% на иностранцев). Лояльные реакции на преподавателей 13,0% на свой этнос и 25,0% на иностранцев.

157

Таблица 6

Выраженность типов реакции на депривацию структурных звеньев

самосознания у русских девушек 18-27 лет, учащихся в России,

со стороны русских и иностранцев (в %)


Звено самосознания	№ серии	Депривирующие лица	Тип реакции*
Звено самосознания	№ серии	Депривирующие лица
1	2	3	4	5
Имя	1 серия	русские иностранцы	4,0 7,0	82,0 81,0	6,0 8,0	4,0 0,0	4,0 4,0

	2 серия		2,0	93,0	3,0	2,0	0,0

3 серия	русские иностранцы	2,0 6,0	58,0 56,0	36,0 38,0	0,0 0,0	4,0 0,0
В целом П.З серии)	русские иностранцы	3,0 6,5	70,0 68,5	21,0 23,0	2,0 0,0	4,0 2,0
Притязание на признание	1 серия	русские иностранцы	*25,0* *п.о*	59,0 61,0	*10,0 20,0*	2,0 2,0	4,0 4,0

	2 серия		2,0	77,5	6,5	3,0	11,0

3 серия	русские иностранцы	2,0 0,0	*14,0 32,0*	70,0 62,0	2,0 0,0	12,0 6,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	13,5 6,5	*36,5 46,5*	40,0 41,0	2,0 1,0	8,0 5,0
Половая идентификация	1 серия	русские иностранцы	5,0 14,0	*73,0 59,0*	9,0 12,0	9,0 7,0	4,0 8,0

	2 серия		2,0	83,0	3,0	10,0	2,0

3 серия	русские иностранцы	8,0 14,0	73,0 67,0	5,0 6,0	4,0 9,0	10,0 4,0
В целом П.З серии)	русские иностранцы	6,5 14,0	*73,0 63,0*	7,0 9,0	6,5 8,0	7,0 6,0
Перспективы личности	1 серия	русские иностранцы	7,5 9,0	80,5 81,5	6,5 3,0	2,5 1,5	3,0 5,0

	2 серия		2,0	82,0	2,0	6,0	8,0

3 серия	русские иностранцы	0,0 2,0	49,0 44,0	*47,0 32,0*	*0,0 14,0*	4,0 8,0
В целом П Ч c.ertww\	русские иног.тпянттм	5,0 fi7	70,0 fiQO	20,0 17 fi	1,7 ^7	3,3 fiO
Общий уровень адаптированнос^ти	1 серия	русские иностранцы	1,0 0,0	74,0 83,0	17,0 9,0	2,0 0,0	6,0 8,0

	2 серия		2,0	75,0	13,0	6,0	4,0

3 серия	русские иностранцы	2,0 2,0	38,0 42,0	24,0 16,0	26,0 30,0	10,0 10,0
В целом 1,3 серии)	русские иностранцы	1,7 1,3	50,0 55,7	21,7 13,7	18,0 20,0	8,6 9,3

* Тип реакции: 1- адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный; 3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный (игнорирующий); 5 - пассивный.

158

По отношению к родителям проявляется больше агрессии, чем обычно (6,5%).

На сверстниц обнаруживается максимальный уровень агрессии, при этом на своих 70,0%, на иностранцев 62,0%.

Депривация половой идентификации. При депривации со стороны преподавателей достаточно выражено количество агрессивных, особенно межэтнических, реакций (соответственно: на своих 9,0%; на иностранцев 12,0%). Адекватно лояльные реакции: на своих 5,0%; на иностранцев 14,0%. Наиболее существенно выражено количество неадекватных лояльных реакций (соответственно: на своих 73,0%; на иностранцев 59,0%).

В ситуациях с родителями адекватный лояльный тип реакции (2,0%) уступает агрессии (3,0%).

При взаимодействии со сверстницами проявляются те же тенденции, что и в целом по серии. Количество агрессивных ответных реакций на депривацию практически равно для своих и чужих (соответственно: на своих - 5,0%, на иностранцев - 6,0%); лояльный тип реагирования на своих - 8,0%, на чужих равен 14,0%.

Депривация перспектив личности. При депривации со стороны преподавателей наблюдаются те же тенденции, что и в целом по серии, основным отличием является увеличение неадекватного лояльного типа реагирования (80,5% на своих и 81,5% на иностранцев). Агрессия на своих -6,5%, на иностранцев 3,0%; адекватная лояльность мало выражена (на своих -7,5%, на иностранцев - 9,0%).

При взаимодействии с родителями 82,0% реакций приходится на неадекватный лояльный тип, агрессия - 2,0%, адекватный лояльный - 2,0%.

По отношению к сверстницам уровень агрессии достаточно высок (соответственно: на своих - 47,0%, на иностранцев - 32,0%). Адекватная лояльность низкая (на своих 0%, на чужих - 2,0%).

159

4 - Русские девушки, учащиеся за рубежом

4.1. Первичный анализ распределения типов реакций

У русских девушек, учащихся за рубежом, в ситуации фрустрации наблюдались следующие особенности межэтнических взаимодействий по сравнению с внутриэтническими (Таблица 7).

Депривация со стороны преподавателей. В ответных реакциях на депривацию со стороны преподавателей значительно преобладает игнорирующий тип с небольшими отличиями для внутри- и межэтнических взаимодействий (69,9% на русских, 68,1% на чужих). Агрессивный тип реакций существенно выше по отношению к иноэтническим представителям (5,7% на своих и 14,4% на русских). Адекватный лояльный тип реакций несколько преобладает по отношению к представителям своего этноса (8,4% на своих, 6,0% на русских). Неадекватный лояльный тип реакции преобладает по отношению к представителям своего этноса (13,4% на своих, 6,4% на русских).

Таблица 7 Распределение типов реакций в ситуации фрустрации

русских девушек 18-27 лет, учащихся за рубежом, на представителей своего и чужих этносов - русских и иностранцев (в %)


№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*
№ серии	Фрустрирующие персонажи
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	17,7	70,8	8,6	2,6	0,3
1 серия (преподаватель)
Иностранцы	20,7	72,6	2,2	2,8	1,7
2 серия (родители)	Русские	13,7	77,2	2,5	4,3	2,3
3 серия (сверстники)	Русские	9,8	41,0	37,8	10,4	1,0
3 серия (сверстники)
Иностранцы	11,3	53,8	26,3	8,2	0,4

160

Депривация со стороны родителей. В ситуациях фрустрации выраженность типов реакций существенно не отличается от поведения по отношению к преподавателям своего этноса. На аналогичном уровне находится неадекватный лояльный тип реакций (77,2% - к родителям и 70,8% - к преподавателям). Агрессивный тип реакций по отношению к родителям ниже, чем к преподавателям (2,5% на родителей, 8,6% на преподавателей).

Депривация со стороны сверстниц (в основном своего пола). Количество агрессивных реакций увеличивается и преобладает над остальными (по сравнению с ситуациями со взрослыми). Распределение типов реакций при межэтнических взаимодействиях близко к внутриэтническим (агрессивные реакции представлены: 37,8% к своему и 26,3% к чужому этносу). Неадекватные лояльные реакции: 41,0% на своих и 53,8% на иностранцев. Проявление адекватных лояльных реакций к сверстникам своего этноса близко к реакциям сверстниц чужого этноса (9,8% на своих. 11,3% на иностранцев).

4.2. Анализ результатов распределения типов реакций на депривацию структурных звеньев самосознания

При анализе реакций, проявленных русскими девушками, учащимися

за рубежом, в ответ на депривацию отдельных звеньев структуры самосознания, выявлены те же тенденции, что и в ситуациях фрустрации в целом. Остановимся на некоторых особенностях отдельных звеньев (См. таблицу 8).

Депривация имени. По отношению к иностранным преподавателям получено меньше агрессивных реакций, чем по отношению к своим (1,0% на иностранцев, 5,0% на своих).

При депривации имени агрессия девушек, учащихся за рубежом, на русских незначительно выше, чем у русских девушек, учащихся за рубежом, на иностранок (сравним: на иностранок 28,0%, на своих 36,0%).

161

Таблица 8

Выраженность типов реакции на депривацию структурных

звеньев самосознания у русских девушек18-27 лет, учащихся за

рубежом, со стороны русских и иностранцев (в %)


Звено г^>.ямг»г^>.г»^г*няниет	№ серии	Депривирующие литта	Тип реакции*
Звено г^>.ямг»г^>.г»^г*няниет	№ серии	Депривирующие литта
1	2	3	4	5
Имя	1 серия	русские иностранцы	17,0 12,0	73,0 79,0	5,0 1,0	5,0 4,0	0,0 4,0

	2 серия		18,0	69,0	1,0	4,0	8,0

3 серия	русские иностранцы	9,0 12,0	53,0 58,0	36,0 28,0	2,0 2,0	0,0 0,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	13,0 12,0	63,0 68,5	20,5 14,5	3,5 3,0	0,0 2,0
Притязание на признание	1 серия	русские иностранцы	24,0 30,0	70,0 68,0	4,0 0,0	2,0 2,0	0,0 0,0

	2 серия		12,5	78,0	2,5	5,0	2,0

3 серия	русские иностранцы	6,0 12,0	*33,0 56,0*	*57,0 32,0*	2,0 0,0	2,0 0,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	15,0 21,0	*51,5 62,0*	*30,5 16,0*	2,0 1,0	1,0 0,0
Половая идентификация	1 серия	русские иностранцы	14,0 18,0	78,0 78,0	4,0 0,0	4,0 4,0	0,0 0,0

	2 серия		9,0	83,0	2,0	6,0	0,0

3 серия	русские иностранцы	28,0 25,0	*51,0 61,0*	11,0 6,0	10,0 8,0	0,0 0,0
В целом (1,3 серии)	nvccKne иностранцы	21,0 21,5	64,5 69,5	7,5 3,0	7,0 6,0	0,0 0,0
Перспективы личности	1 серия	русские иностранцы	16,5 25,5	77,0 70,5	3,5 0,0	3,0 3,0	0,0 1,0

	2 серия		5,0	85,0	2,0	6,0	2,0

3 серия	русские иностранцы	3,0 0,0	*51,0 71,0*	*40,0 25,0*	4,0 4,0	2,0 0,0
В целом П.З серии)	русские иностранцы	12,0 17,0	68,3 70,7	15,7 8,3	3,3 3,3	0,7 0,7
Общий уровень адаптированнос^ти	1 серия	русские иностранцы	*19,0 8,0*	*66,0 85,0*	*15,0 3,0*	0,0 2,0	0,0 2,0

	2 серия		25,0	70,0	5,0	0,0	0,0

3 серия	русские иностранцы	7,5 9,5	*28,0 38,5*	41,5 33,5	22,0 17,5	1,0 1,0
В целом Г 1,3 серии)	русские иностранцы	11,3 9,0	*40,6 54,0*	32,7 23,4	14,7 12,3	0,7 1,3

* Тип реакции: 1- адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный; 3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный

(игнорирующий); 5 - пассивный.

162

При взаимодействии с родителями в ситуациях фрустрации выраженность типов реакции идентична на поведение по отношению к преподавателям своего этноса; неадакватный лояльный тип реакции (на родителей 69,0% и на преподавателей своего этноса - 73,0%). Адекватный лояльный тип реакции на родителей - на втором месте (18,0%). При этом количество адекватных реакций на родителей выше, чем на преподавателей своего (17,0%) и чужого (12,0%) этносов. Сравним: 18,0% на родителей и 17,0% на преподавателей своего этноса. Вместе с тем, агрессивный тип реакций на родителей 1,0%, как и на преподавателей чужого этноса 1,0%.

При депривации имени со стороны сверстниц резко увеличивается количество агрессивных реакций (36,0% на своих и 28,0% на иностранцев). Реакции на депривацию имени показывают исключительную значимость этого звена самосознания.

Сравнение выраженности типов реакции девушек, учащихся в России и за рубежом, на депривацию имени показывает, что учащиеся в России дают больше агрессии на иностранцев - 38,0%, чем учащиеся за рубежом на иностранцев на русских - 28,0%.

Депривация притязания на признание. Количество агрессивных реакций на преподавателей своего этноса уменьшается по сравнению с ситуацией в целом (4,0%). на преподавателей чужого этноса - 0,0%. Увеличивается количество адекватных лояльных реакций на преподавателей чужого этноса (30,0%), что свидетельствует о стремлении искать способы решения проблемной ситуации. Незначительно ниже адекватная лояльность на преподавателей своего этноса - 24,0%.

По отношению к родителям проявляется больше агрессии, чем обычно ( 2,5%).

Сравнение выраженности типов реакций у русских девушек, учащихся в России и за рубежом, показывает, что девушки, учащиеся за рубежом, дают близкую агрессию на родителей (соответственно: 6,5% против 2,5%).

163

На сверстников выдается максимальный уровень агрессии по сравнению с другими структурными звеньями самосознания (на своих -57,0%, на иностранцев - 32,0%).

Сравнение выраженности типов реакций у девушек, учащихся в России и за рубежом, показывает, что у девушек, учащихся в России, агрессия на чужих значительно выше, чем у девушек, учащихся за рубежом, (соответственно: 62,0% против 32,0%).

Депривация половой идентификации. При депривации со стороны преподавателей количество агрессивных реакций низкое, особенно на чужой этнос (0,0%); на своих 4,0%. Заметно увеличивается число неадекватных лояльных реакций (соответственно: на своих - 78,0% и чужих - 78,0%).

В ситуациях с родителями тоже доминирует неадекватный лояльный тип (83,0%) поведения при низкой агрессии 2,0%.

При взаимодействии со сверстниками проявляются те же тенденции, что и в целом по серии. Количество агрессивных реакций низкое (на своих 11,0%, на иностранцев 6,0%). Явно доминирует число неадекватных лояльных реакций (51,0% на своих и 62,0% на чужих). При этом у девушек, учащихся в России, число неадекватных лояльных значительно выше на своих (73,0%) и почти такое же на чужой этнос (67,0%).

Сравнение выраженности типов реакций у русских девушек, учащихся в России и за рубежом, показывает, что у учащихся в России агрессия на иностранцев сопоставима с агрессией учащихся за рубежом на иностранцев (соответственно: учащихся в России на иностранцев 6,0%, учащихся за рубежом на иностранцев тоже 6,0%).

Депривация перспектив личности. При депривации со стороны преподавателей наблюдаются те же тенденции, что и в целом по серии: основным отличием является увеличение неадекватного лояльного типа реагирования (соответственно: на своих 77,0%, на иностранцев 70,5%). Агрессия на своих - 3,5% на иностранцев - 0,0%. Адекватная лояльность

164

достаточно сильно выражена (соответственно: на своих 16,5%, на иностранцев 25,5%).

При взаимодействии с родителями 85,0% реакций приходится на неадекватный лояльный тип поведения, агрессию - 2,0%.

По отношению к сверстницам уровень агрессии достаточно выражен соответственно: к своему этносу 40,0%, к иностранцам 25,0%). Остальные реакции - неадекватного лояльного типа (соответственно: к своему этносу 51,0%, к иностранцам 71,0%). Адекватная лояльность низкая (3,0% по отношению к своим, к иностранцам 0%).

4.3. Сравнение результатов исследования особенностей самосознания русских девушек, учащихся в России и за рубежом, в контексте межэтнических отношений

Сравнительный анализ распределения типов реакций в ситуации фрустрации у девушек, учащихся в России и за рубежом, показал общие доминирующие тенденции в распределении типов реакций и некоторые различия.

Общие тенденции

Адекватный лояльный тип реакций проявляет себя в достаточно невысокой мере в целом. Адекватная лояльность требует высокой эмоциональной организованности, готовности отстаивать свое чувство личности, больших энергетических затрат и высокой социально-психологической включенности в проблемную ситуацию. Нужно отметить, что у девушек, учащихся за рубежом, адекватная лояльнось выше, чем у девушек, учащихся в России. По большей части выраженность реакций по типу адекватной лояльности у учащихся в России достаточно низка - от 2,0%-5,0% до 10,0%-12,0%, по сравнению с учащимися за рубежом - от 2-5% до 20-30%.

165

Имя собственное. Как мы указывали выше, - выявляется специфическое отношение к имянаречению и к презентации своего имени в обществе. В проективной ситуации агрессия на депривацию со стороны чужих выше, чем агрессия на депривацию со стороны своих. Исходя из этого обстоятельства, следует специально работать с молодежью для развития навыков лояльного взаимодействия с другими людьми (независимо от того, какой тип взаимоотношений предлагают они).

Притязание на признание. Как известно, притязание на признание представляет собой предъявление человеком своих прав на общественное уважение. Потребность в признании - сущностная потребность человека как существа социального и уникальной личности. Особое место занимает притязание на признание в сфере межэтнических отношений. В этом случае девушки не только бурно реагируют на депривацию своей персоны и на депривацию своего этноса в целом, но и более выраженно прилагают усилия к построению лояльных отношений.

В нашем исследовании девушки, учащиеся в России и за рубежом, продемонстрировали стремление реализовать свою потребность в признании в общении с преподавателями страны пребывания, вне зависимости от их этнической принадлежности.

Девушки, учащиеся в России, продемонстрировали более высокую адекватную лояльность к преподавателям своего этноса - до 25,0% и сравнительно более низкую к преподавателям иностранцам - 10,0%-15,0%. Девушки, учащиеся за рубежом, в свою очередь продемонстрировали более низкую к русским преподавателям - до 24,0% и более высокую адекватную лояльность к преподавателям иностранцам - до 30,0%.

Полученные данные дают основание считать, что формировать навыки лояльного поведения у девушек, как и у юношей, наиболее эффективно в условиях, соответствующих реализации притязаний на признание, через культурных посредников.

166

***

Следующий этап анализа требует обратиться к статистическому анализу распределения типов реакций: русских юношей, учащихся в России и за рубежом; у русских девушек, учащихся в России и за рубежом; у русских юношей и девушек, учащихся в России, и русских юношей и девушек, учащихся за рубежом.

5 - Статистический анализ распределения типов реакций в ситуации фрустрации

Обратимся к сопоставлению серий.

По отдельным показателям распределения типов реакций русских юношей (по отдельно взятой реакции в одной серии) между русскими юношами и русскими девушками, учащимися в России (Таблица 1(а)), а также между юношами, учащимися в России и за рубежом (Таблица 1(б)), наблюдается ряд различий. В Таблицах 1 (а) и 1 (б) они указаны следующим образом: * -значимость различий на 5% (0,05) уровне; ** - значимость различий на 1% (0,01) уровне.

Таблица 1 (а)

Значимость различий распределения типов реакций в ситуации

фрустрации у русских юношей 18-27 лет, учащихся в России, на

представителей своего и чужого этносов - русских и иностранцев в

сравнении с распределением типов реакций

у русских девушек, учащихся в России (в %)


№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*					№№ предъявления **
№ серии	Фрустрирующие персонажи						№№ предъявления **
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	13,5	50,4*	18,9*	11,4**	5,8**	1
1 серия (преподаватель)
Иностранцы	8,5**	51*	21,4*	11,1**	8**	4
2 серия (родители)	Русские	6*	61,4*	15,4*	10,4**	6,8**	2
3 серия (сверстники)	Русские	5,2	28	58,2	7,6	1,0	3
3 серия (сверстники)
Иностранцы	1,7**	23,6*	63,2*	10,2	1,3	5

167

Таблица 1 (б)

Значимость различий распределения типов реакций в ситуации

фрустрации у русских юношей 18-27 лет, учащихся в России, на

представителей своего и чужого этносов - русских и иностранцев в

сравнении с распределением типов реакций у русских юношей, учащихся за рубежом (в %)


№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*					№№ предъявления **
№ серии	Фрустрирующие персонажи						№№ предъявления **
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	13,5*	50,4*	18,9*	11,4*	5,8	1
1 серия (преподаватель)
Иностранцы	8,5	51*	21,4*	11,1*	8	4
2 серия (родители)	Русские	6*	61,4*	15,4*	10,4*	6,8	2
3 серия (сверстники)	Русские	5,2	28*	58,2*	7,6	1,0*	3
3 серия (сверстники)
Иностранцы	1,7**	23,6*	63,2*	10,2	1,3*	5

* Тип реакции: 1 - адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный; 3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный (игнорирующий); 5 - пассивный. ** Последовательность предъявления серий при проведении эксперимента

значимость различий на 5% уровне значимость различий на 1% уровне

Данные сравнения каждой серии (русские юноши, учащиеся в России) с остальными по критерию X2 . Последовательно представлен абсолютный показатель, степень свободы (DF) и значимость различий.

168

Таблица 1 (в)

Сопоставление серий по критерию X² у русских юношей, учащихся в

России (друг с другом)

№№ предъявления
	2	3	4	5
1	11,793 DF = 4, P-Value = 0,019	113,620 DF = 4, P-Value = 0,000	5,167 DF = 4, P-Value = 0,271	59,584 DF = 4, P-Value = 0,000
2		128,355 DF = 4,	5,399 DF = 4,	157,748 DF = 4,
3			102,791 DF = 4, P-Value = 0,000	8,797 DF = 4, P-Value = 0,066
4				133,965 DF = 4, P-Value = 0,000

Анализ сопоставления серий по критерию Х² :

Серии 1:4 - различий нет.

Серии 3:5 -различий нет.

Серии 1:2 - различия достоверны на 5% уровне значимости.

Серии 1:3 - различий достоверны на 1% уровне значимости.

Серии 2:3 - различий достоверны на 1% уровне значимости.

Серии 4:5 - различий достоверны на 1% уровне значимости.

Обратимся к обработке результатов по критерию X2 у русских юношей, учащихся в России, в сопоставлении с русскими юношами, учащимися за рубежом, и русскими девушками, учащимися в России.

Данные сравнения каждой серии (русские юноши, учащиеся в России) с такой же серией у русских юношей, учащихся за рубежом, и русских девушек, учащихся в России, по критерию X². Последовательно представлен абсолютный показатель, степень свободы (DF) и значимость различий.

169

Межгрупповые сравнения

Таблица 9 (1)

Сравнение серий по критерию X² между русскими юношами, учащимися в

России, русскими юношами, учащимися за рубежом,

и русскими девушками, учащимися в России


Группа	№№ предъявления
Группа
1	2	3	4	5
Русские юноши,	26,682	65,757	2,894	68,957	28,660
учащиеся за	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,
рубежом	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =
	0,000	0,000	0,576	0,000	0,000
	Различия	Различия	Достоверных	Различия	Различия
	достоверны	достоверны на	различий нет	достоверны на	достоверны на
	1% уровне	1% уровне		1% уровне	1% уровне
	значимости	значимости		значимости	значимости
Русские девушки,	28,695	33,724	51,167	35,135	78,753
учащиеся в	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,
России	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =
	0,000	0,000	0,000	0,000	0,000
	Различия	Различия	Различия	Различия	Различия
	достоверны	достоверны на	достоверны	достоверны на	достоверны на
	1% уровне	1% уровне	1% уровне	1% уровне	1 % уровне
	значимости	значимости	значимости	значимости	значимости

Анализ сопоставления серий по критерию X :

I. - Между русскими юношами, учащимися в России и за рубежом,

различия в распределении типов реакций в ситуации фрустрации проявились: в отношении к родителям - различия достоверны на 1% уровне значимости; в отношении к сверстникам своего и другого этноса достоверных различий нет. В отношении к преподавателям своего и другого этноса- различия достоверны на 1% уровне значимости.

II - Между русскими юношами и девушками, учащимися в России, различия в распределении типов реакции в ситуации фрустрации проявились: в отношении к родителям - различия достоверны на 1% уровне значимости; в отношении к сверстникам своего и другого этноса различия достоверны на 1% уровне значимости (юноши более агрессивны). В отношении к

170

преподавателям своего и другого этноса- различия достоверны на 1% уровне значимости.

Таблица 3 (а)

Значимость различий распределения типов реакций в ситуации

фрустрации у русских юношей 18-27 лет, учащихся за рубежом, на

представителей своего и чужого этносов - русских и иностранцев в

сравнении с распределением типов реакций у русских девушек, учащихся за рубежом (в %)


№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*					№№ предъявления* *
№ серии	Фрустрирующие персонажи						№№ предъявления* *
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	10,9*	68,9	13,7*	5,5**	1,0	1
1 серия (преподаватель)
Иностранцы	14,2*	75,0	5,1**	3,7	2,0	4
2 серия (родители)	Русские	10,0	82,5	2,0	5,0	0,5	2
3 серия (сверстники)	Русские	6,7**	30,8*	53,5*	9,0	0,0	3
3 серия (сверстники)
Иностранцы	5,8*	34,0*	43,6*	12,8**	3,8**	5

* Тип реакции: 1 - адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный;

3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный (игнорирующий); 5 - пассивный.

** Последовательность предъявления серий при проведении эксперимента значимость различий на 5% уровне значимость различий на 1% уровне

Данные сравнения каждой серии (русские юноши, учащиеся за рубежом) с остальными по критерию X2 . Последовательно представлен абсолютный показатель, степень свободы (DF) и значимость различий.

171

Таблица 3 (б)

Сопоставление серий по критерию X² у русских юношей, учащихся за

рубежом (друг с другом)

№№ предъявления
	2	3	4	5
1	31,292 DF = 4, P-Value = 0,000	125,222 DF = 4, P-Value = 0,000	17,603 DF = 4, P-Value = 0,001	106,054 DF = 4, P-Value = 0,000
2		219,786 DF = 4, P-Value = 0,000	10,796 DF = 4, P-Value = 0,029	196,425 DF = 4, P-Value = 0,000
3			203,670 DF = 4, P-Value = 0,000	14,899 DF = 4, P-Value = 0,005
4				173,883 DF = 4, P-Value = 0,000

Анализ сопоставления серий по критерию Х² : Серии 1:4 - различия достоверны на 1% уровне значимости. Серии 3:5 - различия достоверны на 1% уровне значимости. Серии 1:2 - различия достоверны на 1% уровне значимости. Серии 1:3 - различия достоверны на 1% уровне значимости. Серии 2:3 - различия достоверны на 1% уровне значимости. Серии 4:5 - различия достоверны на 1% уровне значимости.

По отдельным показателям (по отдельно взятой реакции в одной серии) между русскими юношами, учащимися за рубежом, и русскими юношами, учащимися в России (Таблица 1(б), а также между русскими юношами и девушками, учащимися за рубежом (Таблица 3(а)), наблюдается ряд различий. В Таблице 1 (б) и 3 (а) они указаны следующим образом: * -значимость различий на 5% (0,05) уровне; - значимость различий на 1% (0,01) уровне.

Обратимся к обработке результатов по критерию X2 у русских юношей, учащихся за рубежом, в сопоставлении с русскими юношами, учащимися в России, и русскими девушками, учащимися за рубежом.

172

Данные сравнения каждой серии (русские юноши, учащиеся за рубежом) с такой же серией у русских юношей, учащихся в России, и русских девушек, учащихся за рубежом, по критерию X2 . Последовательно представлен абсолютный показатель, степень свободы (DF) и значимость различий.

Межгрупповые сравнения

Таблица 9 (2)

Сравнение серий по критерию Х² между русскими юношами, учащимися за рубежом,русскими юношами, учащимися в России, и русскими девушками, учащимися за рубежом

Группа			^oJVo предъявления
	1	7		А
Русские юноши,	26,682	65,757	2,894	68,957	28,660
учащиеся в	DF=4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,
России	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =
	0,000	0,000	0,576	0,000	0,000
	Различия	Различия	Достоверных	Различия	Различия
	достоверны	достоверны	различий нет	достоверны	достоверны
	на	на		на	на
	1 % уровне	1 % уровне		1 % уровне	1% уровне
	значимости	значимости		значимости	значимости
Русские	13,698	5,510	15,283	8,428	43,804
девушки,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,
учащиеся за	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =
рубежом	0,008	0,239	0,004	0,077	0,000
76,125	Различия	Достоверны	Различия	Достоверных	Различия
DF = 24,	достоверны	X	достоверны	различий нет	достоверны
P-Value	на 1%	различий	на		на
0,000	уровне	нет	1 % уровне		1 % уровне
	значимости		значимости		значимости

Анализ сопоставления серий по критерию X

I. - Между русскими юношами, учащимися за рубежом и в России,

различия в распределении типов реакций в ситуации фрустрации проявились: в отношении к родителям - различия достоверны на 1% уровне значимости; в отношении к сверстникам своего этноса достоверных различий нет, в отношении к сверстникам другого этноса - различия достоверны на 1%

173

уровне значимости. В отношении к преподавателям своего и другого этноса различия достоверны на 1% уровне значимости.

II - Между русскими юношами и девушками, учащимися за рубежом, различия в распределении типов реакции в ситуации фрустрации проявились: в отношении к родителям - достоверных различий нет; в отношении к сверстникам своего и другого этноса - различия достоверны на 1% уровне значимости. В отношении к преподавателям своего этноса достоверны на 1% уровне значимости, в отношении к преподавателям другого этноса достоверных различий нет.

Таблица 5 (а)

Значимость различий распределения типов реакций в ситуации

фрустрации у русских девушек 18-27 лет, учащихся в России, на

представителей своего и чужого этносов - русских и иностранцев в

сравнении с распределением типов реакций у русских девушек, учащихся за рубежом (в %)


№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*					№№ предъявления* *
№ серии	Фрустрирующие персонажи
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	8,6*	70,8	12,5**	3,5	4,6*	1
1 серия (преподаватель)
Иностранцы	8,6*	70,3	11,0*	2,0	8,1*	4
2 серия (родители)	Русские	2,0*	81,3	5,7**	5,0	6,0**	2
3 серия (сверстники)	Русские	2,7*	45,0	34,3	9,7	8,3*	3
3 серия (сверстники)
Иностранцы	4,3*	47,2	28,4	13,8*	6,3*	5

значимость различий на 5% уровне

значимость различий на 1% уровне

174

Данные о сравнении каждой серии (русские девушки, учащиеся в России) с остальными по критерию X . Последовательно представлен абсолютный показатель, степень свободы (DF) и значимость различий.

Таблица 5 (б)

Сопоставление серий по критерию X² у русских девушек, учащихся в

России (друг с другом)

№№ предъявлений
	2	3	4	5
1	24,507 DF = 4, P-Value = 0, 000	72,247 DF = 4, P-Value = 0,000	4,511 DF = 4, P-Value = 0,341	59,440 DF = 4, P-Value = 0,000
2		98,861 DF = 4, P-Value = 0,000	25,630 DF = 4, P-Value = 0,000	87,681 DF = 4, P-Value = 0,000
3			78,930 DF = 4, P-Value = 0,000	6,288 DF = 4, P-Value = 0,179
4				70,136 DF = 4, P-Value = 0,000

Анализ сопоставления серий по критерию X²:

Серии 1:4- различий нет.

Серии 3:5 - различий нет.

Серии 1:2 - различия достоверны на 1% уровне значимости.

Серии 1:3 - различия достоверны на 1% уровне значимости.

Серии 2:3 - различия достоверны на 1% уровне значимости.

Серии 4:5 - различия достоверны на 1% уровне значимости.

По отдельным показателям распределения типов реакций русских девушек (по отдельно взятой реакции в одной серии) между русскими юношами и русскими девушками, учащимися в России (Таблица 1(а)), а также между русскими девушками, учащимися в России и за рубежом (Таблица 5(а)), наблюдается ряд различий. В Таблицах 1 (а) и 5 (а) они

175

указаны следующим образом: -значимость различий на 5% (0,05) уровне; - значимость различий на 1% (0,01) уровне.

Обратимся к обработке результатов по критерию X2 у русских девушек, учащихся в России, в сопоставлении с русскими юношами, учащимися в России, и русскими девушками, учащимися за рубежом.

Данные о сравнении каждой серии (русские девушки, учащиеся в России) с такой же серией у русских юношей, учащихся в России, и русских девушек, учащихся за рубежом, по критерию X². Последовательно представлен абсолютный показатель, степень свободы (DF) и значимость различий.

Межгрупповые сравнения

Таблица 9 (3)

Сравнение серий по критерию X² между русскими девушками, учащимися в

России, русскими юношами, учащимися в России,

и русскими девушками, учащимися за рубежом

Группа	No No гтР7гт.ет«ттрииет
	1	7		А
Русские	28,695	33,724	51,167	35,135	78,753
юноши,	DF = 4	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,
учащиеся в	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =
России	0,000	0,000	0,000	0,000	0,000
	Различия	Различия	Различия	Различия	Различия
	достоверны на	достоверны на	достоверны на	достоверны на	достоверны на
	1% уровне	1% уровне	1% уровне	1% уровне	1% уровне
	значимости	значимости	значимости	значимости	значимости
Русские	25,798	34,588	32,130	49,472	31,432
девушки,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,
учащиеся за	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =
рубежом	0,000	0,000	0,000	0,000	0,000
	Различия	Различия	Различия	Различия	Различия
	достоверны на	достоверны на	достоверны на	достоверны на	достоверны на
	1% уровне	1% уровне	1% уровне	1% уровне	1% уровне
	значимости	значимости	значимости	значимости	значимости

176

Анализ сопоставления серий по критерию X²:

I. - Между русскими девушками и юношами, учащимися в России,

различия в распределении типов реакций в ситуации фрустрации проявились: в отношении к преподавателям своего и другого этноса на 1% уровне значимости; в отношении к родителям - на 1% уровне значимости; в отношении к сверстникам своего и другого этноса - на 1% уровне значимости (девушки менее агрессивны).

II - Между русскими девушками, учащимися в России и за рубежом, различия в распределении типов реакции в ситуации фрустрации проявились: в отношении к преподавателям своего и другого этноса на 1% уровне значимости; в отношении к родителям - на 1% уровне значимости; в отношении к сверстникам своего и чужого этноса соответственно на уровне значимости.

Таблица 7 (а)

Распределение типов реакций в ситуации фрустрации русских девушек

18-27 лет, учащихся за рубежом, на представителей своего и чужого

этносов - русских и иностранцев (в %)


№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*					№№ предъявления* *
№ серии	Фрустрирующие персонажи						№№ предъявления* *
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	17,7	70,8	8,6	2,6	0,3	1
1 серия (преподаватель)
Иностранцы	20,7	72,6	2,2	2,8	1,7	4
2 серия (родители)	Русские	13,7	77,2	2,5	4,3	2,3	2
3 серия (сверстники)	Русские	9,8	41,0	37,8	10,4	1,0	3
3 серия (сверстники)
Иностранцы	11,3	53,8	26,3	8,2	0,4	5

значимость различий на 5% уровне

значимость различий на 1% уровне

Данные сравнения каждой серии (русские девушки, учащиеся за рубежом) с остальными по критерию X . Последовательно представлен абсолютный показатель, степень свободы (DF) и значимость различий.

Таблица 7 (б)

Сопоставление серий по критерию X² y русских девушек, учащихся за рубежом

(друг с другом)

№№ предъявления
	2	3	4	5
1	17,658 DF = 4, P-Value = 0,001	106,888 DF = 4, P-Value = 0,000	15,928 DF = 4, P-Value = 0,003	50,556 DF = 4, P-Value = 0,000
2		136,632 DF = 4, P-Value = 0,000	5,963 DF = 4, P-Value = 0,202	79,322 DF = 4, P-Value = 0,000
3			155,534 DF = 4, P-Value = 0,000	13,762 DF = 4, P-Value = 0,008
4				94,385 DF = 4, P-Value = 0,000

Анализ сопоставления серий по критерию X²: Серии 1:4 - различия достоверны на 1% уровне значимости. Серии 3:5 -различий достоверны на 1% уровне значимости. Серии 1:2 - различия достоверны на 1% уровне значимости. Серии 1:3 - различия достоверны на 1% уровне значимости. Серии 2:3 - различия достоверны на 1% уровне значимости. Серии 4:5 - различия достоверны на 1% уровне значимости.

По отдельным показателям распределения типов реакций русских девушек, учащихся за рубежом (по отдельно взятой реакции в одной серии), между русскими девушками, учащимися за рубежом и в России (Таблица 5(а)), а также между и русскими девушками и юношами, учащимися за рубежом (Таблица 3(а)), наблюдается ряд различий. В Таблицах 3 (а) и 5 (а) они указаны следующим образом: -значимость различий на 5% (0,05) уровне; - значимость различий на 1% (0,01) уровне.

178

Обратимся к обработке результатов по критерию X у русских девушек, учащихся за рубежом, в сопоставлении с русскими юношами, учащимися за рубежом, и русскими девушками, учащимися в России.

Данные о сравнении каждой серии (русских девушек, учащихся за рубежом) с такой же серией у русских юношей, учащихся за рубежом, и русских девушек, учащихся в России, по критерию X². Последовательно представлен абсолютный показатель, степень свободы (DF) и значимость различий.

Межгрупповые сравнения

Таблица 9 (4)

Сравнение серий по критерию Х между русскими девушками, учащимися за

рубежом, русскими юношами, учащимися за рубежом

и русскими девушками, учащимися в России


Fr» vtttt3	No No гтР7гт.ет«ттрииет
Fr» vtttt3
1		-х	А
Русские юноши,	13,698	5,510	15,283	8,428	43,804
учащиеся за	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,
рубежом	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =
	0,008	0,239	0,004	0,077	0,000
	Различия	Достоверных	Различия	Достоверных	Различия
	достоверны на	различий нет	достоверны	различий нет	достоверны на
	1%уровне		на		1%уровне
	значимости		1 % уровне		значимости
			значимости
Русские	25, 798	34,588	32,130	49,265	31,432
девушки,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,	DF = 4,
учащиеся в	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =	P-Value =
России	0,000	0,000	0,000	0,000	0,000
	Различия	Различия	Различия	Различия	Различия
	достоверны на	достоверны на	достоверны	достоверны на	достоверны на
	1%уровне	1% уровне	на	1 % уровне	1% уровне
	значимости	значимости	1 % уровне	значимости	значимости
			значимости

Анализ сопоставления серий по критерию X

I. - Между русскими девушками и юношами, учащимися за рубежом, различия в распределении типов реакций в ситуации фрустрации

179

проявились: в отношении к преподавателям своего этноса на 1% уровне значимости, в отношении к преподавателям другого этноса - достоверных различий нет; в отношении к родителям - достоверных различий нет; в отношении к сверстникам своего и чужого этноса на 1% уровне значимости.

II - Между русскими девушками, учащимися за рубежом и в России, различия в распределении типов реакции в ситуации фрустрации проявились по всем предъявлениям на 1% уровне значимости.

***

Подводя общий итог исследованию этнического самосознания русских студентов в контексте межэтнических отношений в условиях пребывания на родине и за рубежом по результатам проективного метода депривации структурных звеньев самосознания следует констатировать следующее.

Исследование подтвердило принципиальные изменения ментальности русских студентов при адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности.

Проективный метод проявил присущую традиционной ментальности русских преемственность.

Уважение к родителям и старшим сохраняется у молодого поколения русских. Различия в распределении типов реакций в ситуации фрустрации у русских, учащихся в России и за рубежом достоверны на 1% уровне значимости. Реально, просматривается значимая тенденция: если у русских, учащихся в России, агрессивный тип реакций на много выше на иностранцев, чем у русских, учащихся за рубежом, (21,4% против 5,1%), то у этих же русских, учащихся в России, ниже адекватно лояльный (8,5% против 14,2%) тип реагирования. Это может свидетельствовать о некоторой тенденции адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности у русских, учащихся за рубежом, в сравнении с русскими, учащимися в России.

180

Распределение типов реакций у юношей в ситуации фрустрации

Толерантный тип реагирования

Русские юноши, учащиеся в России и за рубежом, обнаружили следующие тенденции толерантных реакций. Русские юноши, учащиеся в России, всегда показывают более низкую толерантность как к преподавателям, так и к сверстникам своего и чужого этносов, чем русские юноши, учащиеся за рубежом (См. таблицы 1(а) и 3(а)).

По отношению к представителям своего этноса - толерантные реакции к русским преподавателям - 63,9% и сверстникам - 33,2%. Толерантные реакции у русских юношей, учащихся за рубежом, к русским преподавателям - 79,8%, к русским сверстникам - 37,5%. Как видно, толерантность к русским преподвателям и сверстникам за рубежом повышается. Различия толерантных реакций русских юношей, учащихся в России и за рубежом, достоверны на 5% уровне значимости.

По отношению к представителям чужого этноса толерантные реакции распределяются следующим образом: у учащихся в России - 59,5% на иностранных преподавателей, 25,3% на иностранных сверстников; у учащихся за рубежом - 89,2% на иностранных преподавателей, 39,8% на иностранных сверстников. Таким образом, толерантность к иностранцам за рубежом повышается. Различия реакций русских юношей, учащихся в России и за рубежом, достоверны на 1% уровне значимости.

Результаты исследования показывают, что у русских юношей, учащихся за рубежом, толерантность значительно повышается, как к своим так, и к иностранным преподавателям и сверстникам. Это происходит вследствие необходимости вынужденной адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом.

По отношению к родителям толерантность у юношей, учащихся за рубежом, также повышается (67,4% в России; 92,5% за рубежом), значимость различий на 5% уровне. Различия объясняются эмоциями, связанными с разлукой с родными людьми, сокращением конфликтных ситуаций между ними и переоценкой отношений.

181

Агрессивный тип реагирования

В то же время юноши обнаружили готовность к агрессии как к представителям своего, так и чужого этноса. Агрессия является принципиальной составляющей поведения, выраженного в контексте мужской половой идентификации. При этом, русские юноши, учащиеся в России, проявляют значимо более высокую агрессивность к сверстникам своего и чужого этноса в случае депривации их чувства личности и статуса мужчины. У русских юношей, учащихся за рубежом, агрессивность снижается. Мы полагаем, что это следствие необходимости вынужденной адаптации.

В отношении к преподавателям чужого этноса у русских юношей, учащихся в России и за рубежом, просматриваются различия в агрессивных реакциях: в России - 21,4%, за рубежом - 5,1%. Различия достоверны на 5% уровне значимости.

В отношении к сверстникам чужого этноса просматриваются различия в агрессивных реакциях: в России - 63,2%, за рубежом - 43,6%. У русских юношей, учащихся в России, различия достоверны на 5% уровне значимости. У русских юношей, учащихся за рубежом, - различия достоверны на 1% уровне значимости.

В отношении к родителям также проявились различия в распределении агрессивных реакций в ситуации фрустрации между русскими юношами, учащимися в России и за рубежом. У учащихся в России на родителей - 14,4%, у учащихся за рубежом на родителей - 2,0%. Различия реакций русских юношей, учащихся в России и за рубежом, достоверны на 5% уровне значимости.

Избегающий тип реагирования

Этот тип реагирования не является доминирующим, что показано в таблицах 1(а) и 3(а).

182

Распределение типов реакций у девушек в ситуации фрустрации

Толерантный тип реагирования

Русские девушки, учащиеся в России и за рубежом, обнаружили следующее тенденции толерантных реакций. Русские девушки, учащиеся в России и за рубежом, показывают несущественные различия в толерантных реакциях как к преподавателям, так и к сверстникам своего и чужого этносов (См. таблицы 5(а) и 7(а)).

По отношении к представителям своего этноса толерантные реакции распределяются следующим образом. У русских девушек, учащихся в России, к русским преподавателям - 79,4%, к сверстникам - 47,7%. У русских девушек, учащихся за рубежом, к русским преподавателям - 88,5%, к русским сверстникам - 50,8%. Различия недостоверны.

По отношению к представителям чужого этноса толерантные реакции распределяются следующим образом: у учащихся в России на иностранных преподавателей - 78,9%, на иностранных сверстников - 51,5%; у учащихся за рубежом на иностранных преподавателей - 93,3%, на иностранных сверстников - 65,1%. Различия реакций русских девушек, учащихся в России и за рубежом, достоверны на 5% уровне значимости.

У русских девушек, учащихся за рубежом, толерантность повышается. Это происходит вследствие необходимости вынужденной адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом.

По отношению к родителям толерантность у девушек, учащихся за рубежом, также повышается (83,3% в России, 90,9% за рубежом), различия незначительны. Девушки вообще более толерантны к родителям, чем юноши. За рубежом толерантность еще более повышается.

Агрессивный тип реагирования

Девушки демонстрирует меньшую готовность к агрессии, чем юноши как к представителям своего, так и чужого этноса. Это объясняется особенностями поведения, выраженного в контексте женской половой идентификации.

183

В отношении к преподавателям чужого этноса у русских девушек, учащихся в России и за рубежом, просматриваются различия в агрессивных реакциях: в России - 11,0%, за рубежом - 2,2%. Различия достоверны на 5% уровне значимости.

В отношении к сверстникам чужого этноса агрессивные реакции распределются следующим образом. Русские девушки, учащиеся в России, проявляют агрессивность к сверстникам чужого этноса - 28,4%, за рубежом -26,3%. Различия недостоверны.

По отношению к родителям агрессивные реакции достаточно низки: в России агрессия на родителей - 5,7%, за рубежом - 2,5%. Различия достоверны на 1% уровне значимости.

Избегающий тип реагирования

Этот тип реагирования не является доминирующим, что показано в таблицах 5 (а) и 7(а).

Распределение типов реакций у юношей и девушек в ситуации фрустрации

Толерантный тип реагирования

Русские юноши и девушки, учащиеся в России, обнаружили следующие тенденции толерантных реакций. Русские юноши, учащиеся в России, всегда показывают значительно более низкую толерантность, чем русские девушки, учащиеся в России, как к преподавателям, так и к сверстникам своего и чужого этносов (См. таблицы 1(а) и 5(а)).

По отношению к преподавателям толерантные реакции распределяются следующим образом. По отношению к русским преподавателям у юношей - 63,9%, у девушек - 79,4%. По отношению к иностранным преподавателям у юношей - 59,5%, у девушек - 78,9%. Различия реакций русских юношей и девушек, учащихся в России, достоверны на 5% уровне значимости.

По отношению к сверстникам своего этноса толерантные реакции распределяются следующим образом: у русских юношей, учащихся в России,

184

на своих - 33,2%, у русских девушек, учащихся в России, на своих - 47,7%. Различия реакций русских юношей и девушек, учащихся в России, достоверны на 5% уровне значимости.

По отношению к сверстникам чужого этноса толерантные реакции распределяются следующим образом: у юношей на иностранных сверстников - 25,3%, у девушек на иностранных сверстников - 51,5%. Различия реакций русских юношей и девушек, учащихся в России, достоверны на 1% уровне значимости.

Русские девушки, учащихся в России, значительно более толерантны, чем юноши, учащиеся в России.

По отношению к родителям наблюдается похожее распределение толерантных реакций (61,4% у юношей, учащихся в России, 81,3% у девушек, учащихся в России), значимость различий на 5% уровне. Мы считаем, что различия отражают в контекст мужской и женской половой идентификации.

Агрессивный тип реагирования

В то же время юноши, учащиеся в России, демонстрирует большую готовность к агрессии как к представителям своего, так и чужого этноса, чем девушки, учащиеся в России. Это также объясняется контекстом мужской и женской половой идентификации.

По отношению к сверстникам своего и чужого этноса русские юноши, учащиеся в России, проявляют значимо более высокую агрессивность в случае депривации их чувства личности и статуса мужчины, чем русские девушки, учащиеся в России, в случае депривации их чувства личности и статуса женщины.

В отношении к сверстникам своего и чужого этноса у русских юношей и девушек, учащихся в России, реально просматриваются различия в агрессивных реакциях на сверстников чужого этноса у русских юношей и девушек, учащихся в России: у юношей на иностранцев - 63,2%, у девушек на иностранцев - 28,4%. Различия реакций русских юношей и девушек, учащихся в России, достоверны на 1% уровне значимости.

185

По отношению к родителям также проявились различия в распределении агрессивных реакций в ситуации фрустрации при сравнении серий между русскими юношами и девушками, учащимися в России. У учащихся в России юношей на родителей - 15,4%, у учащихся в России девушек на родителей- 5,7%. Различия реакций русских юношей и девушек, учащихся в России, достоверны на 1% уровне значимости.

Избегающий тип реагирования

Этот тип реагирования не является доминирующим, что показано в таблицах 1(а) и 5(а).

Распределение типов реакций у юношей и девушек в ситуации фрустрации

Толерантный тип реагирования

Русские юноши и девушки, учащиеся в за рубежом, обнаружили следующие тенденции толерантных реакций. Русские юноши, учащиеся за рубежом, показывают более низкую толерантность, чем русские девушки, учащиеся за рубежом, как к преподавателям, так и к сверстникам своего и чужого этносов. Однако юноши и девушки, учащиеся за рубежом более толерантны, чем юноши и девушки, учащиеся в России (См. таблицы 3(а) и

В отношении к преподавателям у юношей, учащихся за рубежом по отношению к русским преподавателям - 79,8% (у учащихся в России -63,9%), у девушек - 88,5% (у учащихся в России - 79,4%). По отношению к иностранным преподавателям у юношей, учащихся за рубежом - 89,2%, что значительно превышает этот показатель у юношей, учащихся в России (59,5%), у девушек, учащихся за рубежом - 93,3%, (у учащихся в России -78,9%). Достоверность различий всех показателей на 5% уровне значимости, достоверность показателей различий юношей, учащихся в России и за рубежом, по отношению к иностранным преподавателям на 1% уровне значимости.

186

По отношению к сверстникам своего этноса толерантные реакции распределяются следующим образом: у русских юношей, учащихся в за рубежом, на своих - 37,5%, что незначительно отличается от того же показателя у юношей, учащихся в России (33,2%), у русских девушек, учащихся за рубежом, на своих - 50,8% (у учащихся в России - 47,7%). Различия реакций юношей и девушек, учащихся за рубежом, достоверны на 5% уровне значимости.

По отношению к сверстникам чужого этноса толерантные реакции распределяются следующим образом: у юношей, учащихся за рубежом, на иностранных сверстников - 39,8% (у учащихся в России - 25,3%), у девушек, учащихся в России, на иностранных сверстников - 65,1% (у учащихся в России - 51,5%). Достоверность различий реакций юношей и девушек, учащихся за рубежом, на 5% уровне значимости.

Русские девушки, учащиеся за рубежом, более толерантны, чем юноши, учащиеся за рубежом.

Следует обратить особое внимание на то, что русские юноши учащиеся за рубежом, значительно более толерантны, чем русские юноши, учащиеся в России. Мы считаем, что это происходит вследствие необходимости вынужденной адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом.

По отношению к родителям наблюдается похожее распределение толерантных реакций у юношей, учащихся за рубежом, на родителей - 92,5% (у учащихся в России - 61,4%), у девушек, учащихся за рубежом, на родителей - 90,9% (у учащихся в России - 81,3%), различия незначительны. Мы объясняем это тем, что у юношей и девушек, учащихся за рубежом, повышается сензитивность к экстремальным ситуациям вследствие вынужденной адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности.

Агрессивный тип реагирования

Юноши, учащиеся за рубежом, демонстрирует большую готовность к агрессии как к представителям своего, так и чужого этноса, чем девушки, учащиеся за рубежом. Это объясняется контекстом мужской и женской

187

половой идентификации. При этом, русские юноши, учащиеся за рубежом, проявляют значимо более высокую агрессивность к сверстникам своего и чужого этноса в случае депривации их чувства личности и статуса мужчины, чем русские девушки.

По отношению к сверстникам своего и чужого этноса у русских юношей и девушек, учащихся за рубежом. Реально просматриваются различия в агрессивных реакциях на сверстников чужого этноса у русских юношей и девушек, учащихся за рубежом: у юношей на иностранцев - 43,6% (у учащихся в России на иностранных сверстников - 63,2%), у девушек на иностранцев - 26,3% (у учащихся в России на иностранных сверстников -28,4%). Различия достоверны на 5% уровне значимости. Русские юноши и девушки, учащиеся за рубежом, проявляют значительно меньше агрессивных реакций на иностранных сверстников, чем юноши и девушки, учащиеся в России на иностранных сверстников. Мы полагаем, что это следствие необходимости адаптации.

В то же время различия в распределении агрессивных реакций в ситуации фрустрации при сравнении серий между русскими юношами и девушками, учащимися за рубежом, проявились и к своим сверстникам: у юношей на своих - 53,5%, у девушек на своих - 37,8%. Различия достоверны на 5% уровне значимости.

При сравнении серий между русскими юношами и девушками, учащимися за рубежом, в распределении агрессивных реакций к родителям не обнаружено значимых различий. У юношей, учащихся за рубежом, на родителей - 2,0%, у девушек, учащихся за рубежом на родителей- 2,5%. Различия недостоверны.

Избегающий тип реагирования

Этот тип реагирования не является доминирующим, что показано в таблицах 3(а) и 7(а).

Юноши и девушки русской ментальности, учащиеся в России и за рубежом, имеют выраженную на 5% уровне степень различий практически

188

по всем распределениям типов реакций в ситуации фрустрации. Юноши в соответствии с ментальностью половой идентичности оказались более агрессивны, чем девушки.

II - Экспресс диагностика межэтнической аккультурации

В качестве одного из дополнительных методов мы использовали анализ типов аккультурационных опций по классификации Дж. Берри¹. Дж. Бери выделяет несколько аккультурационных стратегий. Параллельное использование разных стратегий адаптации - это пути, которыми индивид ищет способ аккультурации (определяется как аккультурационные стратегии).

Соответственно Дж. Бери существует ряд альтернативных модулей аккультурации. Модель основана на наблюдении того, что в мультикультурном обществе индивиды и группы должны противостоять двум важным посылкам. Одна относится к поддержанию и развитию этнического своеобразия индивида в обществе; нужно решить, является ли собственная культурная идентичность и традиции ценностью для индивида, и нужно ли их сохранять. Другая посылка относится к желанию индивида контактировать с другими этносами; нужно решить для себя, являются ли отношения с более крупным этническим сообществом ценными, и следует ли их налаживать. Это, в сущности, вопрос аттитьюдов и ценностей, ответ на который можно получить, используя непрерывную шкалу позитивного и негативного значения. Для концептуальных целей можно использовать дихотомичные значения («да» и «нет»), создавая, таким образом, четырехступенчатую модель. Каждая ступень в этой классификации рассматривается как аккультурационная опция (одновременно стратегия и последствие) для индивидов и групп в этнически плюралистических

189

обществах. Это следующие опции: Ассимиляция, Интеграция, Сепарация и Маргинализация.

Ассимиляция. Если ответ на первую посылку «нет», а на вторую «да», то опцией будет Ассимиляция, то есть отказ от своих культурной идентичности и традиций и переход в более крупное сообщество. Это может происходить путем абсорбции недоминирующей группы в устоявшуюся доминирующую группу, или путем соединения многих групп с целью создания нового общества, что называется «вариться в одном котле».

Интеграция подразумевает как сохранение некоторой культурной целостности группы (то есть реакция на перемены или некоторое сопротивление переменам), так и стремление стать неотъемлемой частью большего сообщества (то есть некоторое приспособление). Поэтому, в случае Интеграции, выбор падает на сохранение культурной идентичности и присоединение к доминирующему обществу. Когда такая стратегия широко распространяется, тогда появляется несколько разных этнических групп, которые сотрудничают внутри большей социальной системы.

Сегрегация или Сепарация. Если нет значимых отношений с большим обществом, сопровождаемых сохранением этнической идентичности и традиций, то появляется другая опция. В зависимости от того, какая группа (доминирующая или недоминирующая) контролирует ситуацию, эта опция может принять форму либо Сегрегации, либо Сепарации. Когда образец поведения навязывается доминирующей группой, тогда возникает сегрегация с тем, чтобы держать людей из другой группы «на своем месте». С другой стороны, сохранение традиционного стиля жизни вне полного участия в жизни большего общества может быть желанным для аккультурационной группы и, таким образом, вести к независимому существованию, как в случае с сепаратистскими движениями (то есть реакция следующая за отказом). В наших терминах Сегрегация и Сепарация отличается, в основном, тем, какая группа или группы определяют последствия.

190

Маргинализация. И, наконец, есть опция, которой сложно дать точное определение, возможно потому, что она сопровождается коллективными и индивидуальными замешательством и стрессами. Это характеризуется выступлениями против большего общества, чувством отчуждения, потерей идентичности и тем, что называется аккультурационным стрессом (Берри Дж., Аннис Р.)¹. Опция обозначена как Маргинализация, при которой группы теряют культурный и психологический контакт, как со своей традиционной культурой, так и с культурой большего общества (либо путем исключения, либо путем отказа). Такая форма аккультурации порождает классическую ситуацию маргинальнос^ти (Стоункуист Е.)2 .

Обратимся к обсуждению полученных результатов.

Как мы видим из Таблицы 10, юноши, учащиеся в России, более склонны либо к сепарации (38%), либо к интеграции (36%), в отличие от юношей, учащихся за рубежом, которые в основном сепарируются (54%) в условиях инокультурной среды.

Таблица 10

Типы аккультурационных опций: распределение мнений респондентов по вариантам ответов (в %)


Испытуемые		Варианты ответов
Испытуемые
1	2	3	4
в России	юноши	36	38	18	8
в России
девушки	52	28	14	6
за рубежом	юноши	14	54	20	12
за рубежом
девушки	14	54	20	12

Тип аккультурационной опции: 1 - интеграция; 2 - сепарация; 3 - ассимиляция; 4 - маргинализация.

¹ Berry J. W. Annis R. C. Acculturative stress: The role of ecology, culture and differentiation. //
Journal of Cross-Cultural Psychology, 5, 382-406, 1974.

² Stonequist E. V. The problem of the marginal man. // American Journal of Sociology, 41, 1-12,
1935.

191

§2. Психологическое сопровождение учащейся молодежи в процессе адаптации к иностранным культуре и условиям обучения

I - Методика «Я, Мы, Они» (модификация теста Д. Катца)

Для выявления следующих параметров мы использовали методику «Я, Мы, Они», представляющую собой модификацию теста Д. Катца¹:

• какие свои качества испытуемый рассматривает как наиболее
существенные;

• с какой группой испытуемый идентифицируется;

• каковы установки испытуемого в отношении ближайшего и
более отдаленного социального окружения.

Испытуемым была дана инструкция:

Если у испытуемых возникал вопрос, что значит «Мы» или «Они», то давались дополнительные разъяснения типа:

«У каждого человека есть свое представление о том, с кем он себя объединяет, о ком может сказать Мы». Никакие примеры возможных групп или характеристик не приводились. Если испытуемому было непонятно, что

¹ Katz D. and Braly K. W. Racial stereotypes of 100 college students.// Journal of Abnormal Social Psychology/ -1933, v. 28, - P. 280-290.

193

значит «прямо противоположное определение», то приводился нейтральный пример антонимов: «черное - белое».

Этнические стереотипы являются важным компонентом общественного сознания. Центральное место среди этносоциальных представлений занимают образы собственной и других этнических групп. Именно они составляют главное содержание этнической идентичности как когнитивно-мотивационного ядра этнического самосознания. В структуре этнического образа мы выделяем этнические установочные образования (стереотипы, предубеждения, предрассудки), ценности и ценностные ориентации, психологические универсалии. При этом рост межэтнической напряженности способствует проявлению свойств народа, характерных для него в прошлом и закрепившихся в качестве наиболее удачных адаптивных способов поведения. Представления о них составляют важную часть этнической идентичности. Эти представления взаимодействуют с установочными образованиями и образуют конативные (поведенческие) структуры этничности, задающие способы внутригрупповой организации и мобилизации группы¹.

В современной этнопсихологии выделяют этнические автостереотипы -представления и характеристики членов своей этнической группы и этнические гетеростереотипы - образы представителей других этнических групп. Как показывают многочисленные эмпирические исследования, практически всегда этнические автостереотипы отличаются значительно большей позитивностью, чем этнические гетеростереотипы².

Этнические стереотипы, по мнению В.С. Агеева, отличаются яркостью, рельефностью, отчетливостью, представленностью в общественном и индивидуальном сознании, практической остротой и актуальностью. Именно этим объясняются частые обращения к ним исследователей социальных стереотипов³.

¹Солдатова Г.У. психология межэтнической напряженности. М., 1998. С. 50-52.

² Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М., 1999. С. 21.

³ Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. М.,
1990. С. 137.

194

В нашем исследовании было важно не просто изучить особенности проявления некоторых этностереотипов на примере русских юношей и девушек, учащихся в России и за рубежом, но восстановить систему стереотипных представлений, характеризующих свой этнос, самого респондента, а также этнос, представители которого наиболее часто выступают в качестве иноэтничных контактеров респондента.

Обработка полученного материала проводится методом частотного словаря. Прослеживается распределение положительных и отрицательных самооценок и оценок «другого» в контексте «Мы и Они». Дается количественный анализ результатов, затем по психологическому содержанию оценки делятся на группы. Для дальнейшего анализа строится таблица (см. Таблицы 11, 12, 13, 14), где указываются гетеростереотипные свойства таким образом, что данные автостереотипов служат фоновыми показателями. Это дает возможность наглядно увидеть, какие из стереотипов приобрели большее или меньшее выражение. Благодаря этому происходит обогащение диапазона собственной этнической и межэтнической идентификации. При сравнении гетеростереотипных и автостереотипных свойств мы можем вывить, насколько испытуемый идентифицирует себя с тем или другим этносом, идентифицирует ли себя испытуемый с инокультурной средой, со студенческой средой. Если гетеростереотипные и автостереотипные свойства не расходятся полярно, то можно говорить о том, что испытуемый благополучно адаптируется к инокультурной среде.

Обратимся к обсуждению результатов методики «Я, Мы, Они».

Русские юноши, учащиеся в России и за рубежом

При оценке положительных психических свойств своего и чужого этносов русские юноши, учащиеся в России и за рубежом, показали следующие тенденции (См. таблицы 11 и 12). Очевидно, что русские юноши, учащиеся за рубежом, проявили большую сдержанность в оценке высокоодобряемых в традиционных обществах качеств своего этноса, в первую очередь таких, как дружелюбность, доброта, общительность. По

195

этим характеристикам средние баллы юношей, учащихся в России, значительно выше средних баллов юношей, учащихся за рубежом. В то же время юноши, учащиеся за рубежом, несколько выше юношей, учащихся в России, оценили такие свои качества, как исполнительность, трудолюбие, активность, практичность, честность и смелость.

Результаты исследования показывают, что у русских юношей, учащихся за рубежом, значительно повышаются положительные оценки психических свойств чужого этноса.

При оценке отрицательных психических свойств своего и чужого этносов русские юноши, учащиеся в России и за рубежом, показали следующие тенденции (См. таблицы 11 и 12). Русские юноши, учащиеся за рубежом, проявили большую сдержанность в оценке неодобряемых в традиционных обществах качеств чужого этноса, в первую очередь таких, как эгоизм, упрямство или тупость, подхалимство, лицемерие, злость или язвительность. По этим характеристикам средние баллы юношей, учащихся в России, значительно выше средних баллов юношей, учащихся за рубежом. В то же время юноши, учащиеся за рубежом, почти также, как и юноши, учащиеся в России, оценили такие свои и чужие качества, как хитрость, расчетливость, замкнутость и легкомыслие.

Результаты исследования показывают, что русские юноши, учащиеся в России, дают представителям чужого этноса значительно больше отрицательных оценок. У русских юношей, учащихся за рубежом, количество отрицательных оценок представителей чужого этноса снижается. Мы полагаем, что это следствие необходимости вынужденной адаптации.

196

Таблица 11

Различия в баллах между самооценкой и межэтническим восприятием и пониманием у русских юношей, учащихся в России


Психические свойства	Среднеарифметический балл
Психические свойства
Самооценки	Оценки «другого»	Разность
Самооценки	Оценки «другого»	Разность	Положительные

1. Дружелюбные	30	3	27
2. Надежные/ верные	14	0	14
3. Скромные	3	1	2
4. Умные, образованные	30	14	16
5. Культурные	6	10	-4
6. Добрые	18	3	15
7. Оптимисты/ веселые	33	9	24
8. Исполнительные	2	3	-1
9. Общительные	27	2	25
10. Трудолюбивые/ целеустремленные	6	6	0
11. Чистоплотные	0	0	0
12. Активные	13	2	11
13. Практичные	0	5	-5
14. Обладающие прямым характером	0	0	0
15. Честные/ справедливые	4	3	1
16. Откровенные	4	0	4
17. Обладающие чувством родства/	13	0	13
18. Гостеприимные	0	1	-1
19. Смелые/ решительные/ независимые	19	4	15
Отрицательные
1. Упрямые/ тупые	3	27	-24
2. Эгоисты	6	27	-21
3. Обидчивые	0	4	-4
4. Подхалимы	2	17	-15
5. Хитрые	0	3	-3
6. Расчетливые	0	10	-10
7. Претенциозные	2	11	-9
8. Замкнутые	1	14	-13
9. Лицемерные	1	15	-14
10. Карьеристы	0	5	-5
11. Язвительные/ злые	5	22	-17
12. Резкие	3	4	-1
13. Легкомысленные	3	9	-6
14. Неуверенные в себе/ трусливые	2	16	-14

197

Таблица 12

Различия в баллах между самооценкой и межэтническим восприятием и пониманием у русских юношей, учащихся за рубежом


Психические свойства	Среднеарифметический балл
Психические свойства
Самооценки	Оценки «другого»	Разность
Самооценки	Оценки «другого»	Разность	Положительные

1. Дружелюбные	16	11	5
2. Надежные/ верные	12	0	12
3. Скромные	5	9	-4
4. Умные, образованные	31	17	14
5. Культурные	6	12	-6
6. Добрые	10	10	0
7. Оптимисты/ веселые	34	14	20
8. Исполнительные	5	3	2
9. Общительные	26	10	16
10. Трудолюбивые/ целеустремленные	11	7	4
11. Чистоплотные	3	1	2
12. Активные	20	5	15
13. Практичные	6	2	4
14. Обладающие прямым характером	5	0	5
15. Честные/ справедливые	5	1	4
16. Откровенные	3	0	3
17. Обладающие чувством родства/	12	1	11
18. Гостеприимные	0	5	-5
19. Смелые/ решительные/ независимые	25	5	20
Отрицательные
1. Упрямые/ тупые	4	20	-16
2. Эгоисты	2	17	-15
3. Обидчивые	0	2	-2
4. Подхалимы	0	9	-9
5. Хитрые	1	2	-1
6. Расчетливые	1	11	-11
7. Претенциозные	0	8	-8
8. Замкнутые	0	13	-13
9. Лицемерные	0	9	-9
10. Карьеристы	0	3	-3
11. Язвительные/ злые	2	15	-13
12. Резкие	1	6	-5
13. Легкомысленные	4	11	-7
14. Неуверенные в себе/ трусливые	0	11	-11

Русские девушки, учащиеся в России и за рубежом При оценке положительных психических свойств своего и чужого этносов русские девушки, учащиеся в России и за рубежом, показали следующие тенденции (См. таблицы 13 и 14). Русские девушки, учащиеся за

198

рубежом, проявили большую сдержанность в оценке высокоодобряемых в традиционных обществах качеств своего этноса, в первую очередь таких, как честность и справедливость, сплоченность, смелость и независимость, трудолюбие. По этим характеристикам средние баллы девушек, учащихся в России, незначительно выше средних баллов девушек, учащихся за рубежом. В то же время девушки, учащиеся за рубежом, несколько выше девушек, учащихся в России, оценили такие свои качества, как дружелюбность, культурность, общительность, чистоплотность, практичность и откровенность.

Результаты исследования показывают, что у русских девушек, учащихся за рубежом, повышаются положительные оценки психических свойств чужого этноса.

При оценке отрицательных психических свойств своего и чужого этносов русские девушки, учащиеся в России и за рубежом, показали следующие тенденции (См. таблицы 13 и 14). Русские девушки, учащиеся за рубежом, проявили большую сдержанность в оценке неодобряемых в традиционных обществах качеств чужого этноса, в первую очередь таких, как обидчивость, претенциозность, лицемерие, резкость и легкомыслие. По этим характеристикам средние баллы девушек, учащихся в России, выше средних баллов девушек, учащихся за рубежом. В то же время девушки, учащиеся за рубежом, почти также, как и девушки, учащиеся в России, оценили такие свои и чужие качества, как упрямство и тупость, эгоизм, хитрость, замкнутость, язвительность и злость.

Результаты исследования показывают, что русские девушки, учащиеся в России, дают представителям чужого этноса больше отрицательных оценок. У русских девушек, учащихся за рубежом, количество отрицательных оценок представителей чужого этноса снижается.

199

Таблица 13

Различия в баллах между самооценкой и межэтническим


восприятием и пониманием у русских девушек, учащихся			в России
Психические свойства	Среднеарифметический балл
Психические свойства
Самооценки	Оценки «другого»	Разность
Самооценки	Оценки «другого»	Разность	Положительные

1. Дружелюбные	19	10	15
2. Надежные/ верные	7	2	5
3. Скромные	1	3	-2
4. Умные, образованные	38	20	18
5. Культурные	7	10	-3
6. Добрые	18	13	5
7. Оптимисты/ веселые	42	12	30
8. Исполнительные	1	7	-6
9. Общительные	23	9	14
10. Трудолюбивые/ целеустремленные	3	3	0
11. Чистоплотные	0	2	-2
12. Активные	14	6	8
13. Практичные	1	4	-3
14. Обладающие прямым характером	6	1	5
15. Честные/ справедливые	6	1	5
16. Откровенные	3	0	3
17. Обладающие чувством родства/	24	5	19
18. Гостеприимные	1	3	-2
19. Смелые/ решительные/ независимые	12	10	2
Отрицательные
1. Упрямые/ тупые	1	16	-15
2. Эгоисты	2	17	-15
3. Обидчивые	0	3	-3
4. Подхалимы	0	3	-3
5. Хитрые	0	6	-6
6. Расчетливые	2	8	-6
7. Претенциозные	1	10	-9
8. Замкнутые	8	16	-8
9. Лицемерные	0	12	-12
10. Карьеристы	0	6	-6
11. Язвительные/ злые	4	15	-11
12. Резкие	1	9	-8
13. Легкомысленные	5	3	2
14. Неуверенные в себе/ трусливые	0	5	-5

200

Таблица 14

Различия в баллах между самооценкой и межэтническим восприятием и пониманием у русских девушек, учащихся за рубежом


Психические свойства	Среднеарифметический балл
Психические свойства
Самооценки	Оценки «другого»	Разность
Самооценки	Оценки «другого»	Разность	Положительные

1. Дружелюбные	27	6	21
2. Надежные/ верные	6	1	5
3. Скромные	3	5	-2
4. Умные, образованные	31	12	19
5. Культурные	12	8	5
6. Добрые	19	10	9
7. Оптимисты/ веселые	40	10	30
8. Исполнительные	2	5	-3
9. Общительные	26	8	18
10. Трудолюбивые/ целеустремленные	9	10	-1
11. Чистоплотные	2	0	2
12. Активные	14	4	10
13. Практичные	4	1	3
14. Обладающие прямым характером	6	1	5
15. Честные/ справедливые	1	4	-3
16. Откровенные	6	0	6
17. Обладающие чувством родства/	11	1	10
18. Гостеприимные	2	5	-3
19. Смелые/ решительные/ независимые	0	0	0
Отрицательные
1. Упрямые/ тупые	3	21	-18
2. Эгоисты	3	22	-19
3. Обидчивые	2	3	-1
4. Подхалимы	0	12	-12
5. Хитрые	1	6	-5
6. Расчетливые	0	14	-14
7. Претенциозные	4	8	-4
8. Замкнутые	5	14	-9
9. Лицемерные	2	10	-8
10. Карьеристы	0	8	-8
11. Язвительные/ злые	3	16	-13
12. Резкие	2	6	-4
13. Легкомысленные	4	8	-4
14. Неуверенные в себе/ трусливые	0	11	-11

Анализируя значимые различия между гендерными группами, необходимо отметить, что девушки в целом более сдержаны, чем юноши, в оценках качеств своего и чужого этносов.

201

Проведенное исследование дает представление об особенностях адаптации учащееся молодежи за рубежом. Эти данные являются материалом для научного анализа, могут быть рабочим материалом при построении технологий работы с учащейся молодежью за рубежом и в России.

II - Авторский опросник (И. А. Шолохов)

Мы также использовали опросник (См. таблицы 15, 16, 17, 18) для интервьюирования студентов, обучающихся за рубежом и в России.

Опросник направлен на выявление: трудностей в общении на иностранном языке; общей адаптированнос^ти студентов к жизни в новых условиях; наличия мотивации на обучение и лояльности студента к инокультурному обществу. В вопросах предлагаются определенные препятствия, которые нужно преодолеть для успешного обучения и адаптации в иной культуре. Предлагается три варианта ответа на каждый вопрос: «согласен» с этими трудностями, «не согласен» с ними или «затрудняюсь ответить». Ответ «согласен» значит, что учащийся идентифицирует себя со студенческой средой и стремится полностью к ней адаптироваться, выучиться, полностью погрузившись в языковую среду, у него есть позитивная мотивация на учебную деятельность. Ответ «не согласен» предполагает наличие проблем в межкультурном общении, связанных с недостаточным знанием иностранного языка или с нежеланием влиться в инокультурную среду и учиться, адаптироваться к новым условиям жизни. Ответ «затрудняюсь ответить» означает, что у молодого человека еще не сформировалась четкая позиция по этому вопросу, у него нет определенной мотивации на учебную деятельность. Один из вопросов в каждой серии является контрольным.

202

проблемам студентов, учащихся в России. Из этих материалов мы выявляются факторы, мешающие адаптации учащейся молодежи за рубежом и факторы, способствующие успешной адаптации.

Обработка полученных данных и интерпретация ответов

Первая серия вопросов. Вопросы №№ 1, 7, 10 направлен на выявление трудностей в общении на иностранном языке и на наличие мотивации на обучение. Ответ «согласен» значит, что учащийся идентифицирует себя со студенческой средой и стремится полностью в ней адаптироваться, выучиться, полностью погрузившись в языковую среду, у него есть позитивная мотивация на учебную деятельность. Ответ «не согласен» предполагает наличие проблем в межкультурном общении, связанных с недостаточным знанием иностранного языка или с нежеланием влиться в инокультурную среду и учиться, адаптироваться к новым условиям жизни. Ответ «затрудняюсь ответить» означает, что у человека еще не сформировалась четкая позиция по этому вопросу, у него нет определенной мотивации на учебную деятельность.

Вопрос № 9 является контрольным для группы вопросов №№ 1, 7, 10. Соответственно, Ответ «не согласен» предполагает наличие проблем в межкультурном общении, связанных с недостаточным знанием иностранного языка или с нежеланием влиться в инокультурную среду и учиться, адаптироваться к новым условиям жизни. Ответ «согласен» значит, что учащийся идентифицирует себя со студенческой средой и стремится полностью в ней адаптироваться, выучиться, полностью погрузившись в языковую среду, у него есть позитивная мотивация на учебную деятельность. Ответ «затрудняюсь ответить» означает, что у человека еще не сформировалась четкая позиция по этому вопросу, у него нет определенной мотивации на учебную деятельность.

Вторая серия вопросов. Вопросы №№ 2, 3, 4, 5, 8, 11, 16, 17, 18 определяет общую адаптированность студентов к жизни в новых условиях.

Ответ «согласен» значит, что учащийся не привык к новым условиям и

203

адаптация проходит тяжело. Ответ «не согласен» показывает, что человек успешно адаптируется и не испытывает острых затруднений в жизни в инокультурной среде. Ответ «затрудняюсь ответить» значит нейтральную позицию студента по этому поводу.

Вопрос № 6 является контрольным для группы вопросов №№ 2, 3, 4, 5, 8, 11, 16, 17, 18. Соответственно, ответ «согласен» показывает, что человек успешно адаптируется и не испытывает острых затруднений в жизни в инокультурной среде. Ответ «не согласен» значит, что учащийся не привык к новым условиям и адаптация проходит тяжело. Ответ «затрудняюсь ответить» значит нейтральную позицию студента по этому поводу.

Третья серия вопросов. Вопросы №№ 12, 13, 15 выявляют лояльность студента к инокультурному обществу и объективную оценку студентом своего места в этом обществе. Ответ «согласен» показывает лояльное отношение студента к инокультурной среде, где он находится. Это значит, что он успешно адаптируется к новым условиям жизни. Ответ «не согласен» показывает его неадекватную оценку своего положения в инокультурной среде и то, что студент плохо адаптируется к изменениям жизненных условий. Ответ «затрудняюсь ответить» значит отсутствие активной социльно-культурной позиции.

Вопрос № 14 является контрольным для группы вопросов №№ 12, 13, 15. Соответственно, ответ «не согласен» показывает его неадекватную оценку своего положения в инокультурной среде и то, что студент плохо адаптируется к изменениям жизненных условий. Ответ «согласен» показывает лояльное отношение студента к инокультурной среде, где он находится. Это значит, что он успешно адаптируется к новым условиям жизни. Ответ «затрудняюсь ответить» значит отсутствие активной социльно-культурной позиции.

204

14, 16, 17, 18. Проблемы в адаптации определяются, соответственно ответом «не согласен» на вопросы №№ 1, 6, 7, 10, 12, 13, 15 и ответом «согласен» на вопросы №№ 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 14, 16, 17, 18. Если более 30% ответов «затрудняюсь ответить», то это значит, что у студента либо нет четкой мотивации, либо отсутствует какая-либо социально-культурная позиция. При этом об успешной адаптации говорить нельзя, т.к. человек и не вникал в инокультурную среду.

Таким образом, мы получили следующие результаты при сравнении различий между оценками юношей и девушек, учащихся в России и за рубежом.

Русские юноши, учащиеся в России и за рубежом (таблицы 15,16) В первой серии вопросов юноши, учащиеся в России, дали чуть больше ответов «не согласен» (64 из 150), чем «согласен» (60 из 150) или «затрудняюсь ответить» (26 из 150). Это показывает вероятность возникновения у них проблем в межкультурном общении. Юноши, учащиеся за рубежом, наоборот, отвечали в основном «согласен» (67 из 150), меньше «не согласен» (46 из 150) и чуть больше «затрудняюсь ответить» (37 из 150), что свидетельствует о стремлении к идентификации со студенческой средой, к адаптации в этой среде и о наличии позитивной мотивации на учебную деятельность. Это подтверждается и сравнением данных по контрольному вопросу в группе.

Во второй серии вопросов юноши, учащиеся в России, дали значительно больше ответов «согласен» (230 из 450), чем «не согласен» (124 из 450) или «затрудняюсь ответить» (96 из 450). Это показывает наличие боязни, что они не смогут привыкнуть к новым бытовым условиям. У юношей, учащихся за рубежом, ответы распределились следующим образом: «согласен» (124 из 450), «не согласен» (138 из 450), «затрудняюсь ответить» (188 из 450). Данные по ответам «не согласен» свидетельствуют о тенденции у юношей, учащихся за рубежом, к успешной адаптации к инокультурной среде. В то же время, цифры по ответам «согласен» говорят о том, что у

205

Таблица 15

Оценка факторов, сопутствующих или мешающих успешной адаптации

к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом,

русскими юношами, учащимися в России

	Согласен	Не согласен	Затрудняюсь ответить
1. При общении с русскоговорящими студентами нужно говорит с ними только на языке страны пребывания.	20	24	6
2. Хотелось бы, чтобы для русских студентов в школьной столовой готовили русские блюда.	27	17	6
3. В учебном заведении должен быть русскоязычный куратор для русских студентов.	31	7	12
4. В учебном заведении должна присутствовать литература на русском языке.	30	12	8
5. Студентам следует самим объединяться в свои национальные организации.	23	15	12
6. Учебному заведению нет надобности уделять внимание национальным культурным традициям студентов.	11	25	14
7. Приток русских студентов должен быть ограничен из-за большой массы русскоговорящих, что мешает процессу обучения на иностранном языке.	10	30	10
8. Поселения русскоговорящих студентов должны быть сконцентрированы, а не разобщены по всей стране (городу).	19	25	6
9. Нужно запрещать русским студентам говорить на родном языке.	3	42	5
10. При общении с русскими студентами должен использоваться официальный язык в целях обучения их языку и избежания недопонимания с их стороны.	30	10	10
11. Иностранные студенты должны иметь право на выходные во время своих национальных праздников.	27	7	16
12. Сохранение культурных традиций - это скорее ответственность самих иностранных студентов, нежели обязанность общества.	33	10	7
13. Иностранным студентам самим следует заботиться о своих религиозных обрядах.	24	14	12
14. Развитие сферы услуг для иностранных студентов -это скорее их забота, а не местных властей.	13	29	8
15. В сфере социального обслуживание к иностранным студентам нужно относиться так же, как и к местным жителям.	33	7	10
16. Учебные заведения должны предоставлять специальные услуги для иностранных студентов.	31	9	10
17. Организации, принимающие на работу иностранных студентов, должны иметь общественную поддержку.	26	11	13
18. По отношению к иностранным студентам общественные нормы должны быть более гибкими.	16	21	13

206

Таблица 16

Оценка факторов, сопутствующих или мешающих успешной адаптации

к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом,

русскими юношами, учащимися за рубежом

	Согласен	Не согласен	Затрудняюсь ответить
1. При общении с русскоговорящими студентами нужно говорит с ними только на языке страны пребывания.	29	17	4
2. Хотелось бы, чтобы для русских студентов в школьной столовой готовили русские блюда.	17	24	9
3. В учебном заведении должен быть русскоязычный куратор для русских студентов.	20	10	20
4. В учебном заведении должна присутствовать литература на русском языке.	16	14	20
5. Студентам следует самим объединяться в свои национальные организации.	17	15	18
6. Учебному заведению нет надобности уделять внимание национальным культурным традициям студентов.	18	12	20
7. Приток русских студентов должен быть ограничен из-за большой массы русскоговорящих, что мешает процессу обучения на иностранном языке.	25	10	15
8. Поселения русскоговорящих студентов должны быть сконцентрированы, а не разобщены по всей стране (городу).	12	19	19
9. Нужно запрещать русским студентам говорить на родном языке.	18	17	15
10. При общении с русскими студентами должен использоваться официальный язык в целях обучения их языку и избежания недопонимания с их стороны.	13	19	18
11. Иностранные студенты должны иметь право на выходные во время своих национальных праздников.	11	17	22
12. Сохранение культурных традиций - это скорее ответственность самих иностранных студентов, нежели обязанность общества.	9	24	17
13. Иностранным студентам самим следует заботиться о своих религиозных обрядах.	12	24	14
14. Развитие сферы услуг для иностранных студентов -это скорее их забота, а не местных властей.	6	29	15
15. В сфере социального обслуживание к иностранным студентам нужно относиться так же, как и к местным жителям.	12	10	28
16. Учебные заведения должны предоставлять специальные услуги для иностранных студентов.	9	12	29
17. Организации, принимающие на работу иностранных студентов, должны иметь общественную поддержку.	10	15	25
18. По отношению к иностранным студентам общественные нормы должны быть более гибкими.	12	12	26

207

части студентов есть определенные трудности и адаптация проходит не очень гладко. Ответы на контрольный вопрос в группе подтверждает полученные данные.

В третьей серии вопросов юноши, учащиеся в России, дали значительно больше ответов «согласен» (90 из 150), чем «не согласен» (31 из 150) или «затрудняюсь ответить» (29 из 150), что отражает не очень лояльное отношение юношей, учащихся в России, к иностранным студентам (иностранцам). В то же время, картина совершенно меняется у юношей, учащихся за рубежом. У них ответы распределились следующим образом: «согласен» (33 из 150), «не согласен» (58 из 150), «затрудняюсь ответить» (59 из 150). Данные по ответам «согласен» и «не согласен» свидетельствуют о трудностях, возникающих в процессе адаптации к новым условиям жизни за рубежом. Однако по небольшой разнице в баллах по трем ответам у части студентов просматривается тенденция лояльного отношения к инокультурному обществу и, соответственно, адаптация проходит без осложнений и успешно. Ответы на контрольный вопрос в группе подтверждает полученные данные.

Русские девушки, учащиеся в России и за рубежом (таблицы 17,18) В первой серии вопросов девушки, учащиеся в России, дали значительно больше ответов «не согласен» (80 из 150), чем «согласен» (46 из 150) или «затрудняюсь ответить» (24 из 150). Это показывает вероятность возникновения у них проблем в межкультурном общении. Девушки, учащиеся за рубежом, наоборот, отвечали в основном «согласен» (81 из 150), меньше «не согласен» (33 из 150) и чуть больше «затрудняюсь ответить» (36 из 150), что свидетельствует о стремлении к идентификации со студенческой средой, к адаптации в этой среде и о наличии позитивной мотивации на учебную деятельность. Это подтверждается и сравнением данных по контрольному вопросу в группе.

208

Таблица 17

Оценка факторов, сопутствующих или мешающих успешной адаптации

к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом,

русскими девушками, учащимися в России

	Согласен	Не согласен	Затрудняюсь ответить
1. При общении с русскоговорящими студентами нужно говорит с ними только на языке страны пребывания.	9	34	7
2. Хотелось бы, чтобы для русских студентов в школьной столовой готовили русские блюда.	14	26	10
3. В учебном заведении должен быть русскоязычный куратор для русских студентов.	37	8	5
4. В учебном заведении должна присутствовать литература на русском языке.	44	4	2
5. Студентам следует самим объединяться в свои национальные организации.	14	17	19
6. Учебному заведению нет надобности уделять внимание национальным культурным традициям студентов.	8	37	5
7. Приток русских студентов должен быть ограничен из-за большой массы русскоговорящих, что мешает процессу обучения на иностранном языке.	8	35	7
8. Поселения русскоговорящих студентов должны быть сконцентрированы, а не разобщены по всей стране (городу).	11	34	5
9. Нужно запрещать русским студентам говорить на родном языке.	4	46	0
10. При общении с русскими студентами должен использоваться официальный язык в целях обучения их языку и избежания недопонимания с их стороны.	29	11	10
11. Иностранные студенты должны иметь право на выходные во время своих национальных праздников.	26	17	7
12. Сохранение культурных традиций - это скорее ответственность самих иностранных студентов, нежели обязанность общества.	37	6	7
13. Иностранным студентам самим следует заботиться о своих религиозных обрядах.	42	5	3
14. Развитие сферы услуг для иностранных студентов -это скорее их забота, а не местных властей.	11	33	6
15. В сфере социального обслуживание к иностранным студентам нужно относиться так же, как и к местным жителям.	45	2	3
16. Учебные заведения должны предоставлять специальные услуги для иностранных студентов.	29	10	11
17. Организации, принимающие на работу иностранных студентов, должны иметь общественную поддержку.	30	8	12
18. По отношению к иностранным студентам общественные нормы должны быть более гибкими.	15	24	11

209

Таблица 18

Оценка факторов, сопутствующих или мешающих успешной адаптации

к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом,

русскими девушками, учащимися за рубежом

	Согласен	Не согласен	Затрудняюсь ответить
1. При общении с русскоговорящими студентами нужно говорит с ними только на языке страны пребывания.	32	13	5
2. Хотелось бы, чтобы для русских студентов в школьной столовой готовили русские блюда.	30	16	4
3. В учебном заведении должен быть русскоязычный куратор для русских студентов.	17	17	16
4. В учебном заведении должна присутствовать литература на русском языке.	25	16	9
5. Студентам следует самим объединяться в свои национальные организации.	22	15	13
6. Учебному заведению нет надобности уделять внимание национальным культурным традициям студентов.	14	13	23
7. Приток русских студентов должен быть ограничен из-за большой массы русскоговорящих, что мешает процессу обучения на иностранном языке.	31	8	11
8. Поселения русскоговорящих студентов должны быть сконцентрированы, а не разобщены по всей стране (городу).	18	23	9
9. Нужно запрещать русским студентам говорить на родном языке.	17	18	15
10. При общении с русскими студентами должен использоваться официальный язык в целях обучения их языку и избежания недопонимания с их стороны.	18	12	20
11. Иностранные студенты должны иметь право на выходные во время своих национальных праздников.	13	15	22
12. Сохранение культурных традиций - это скорее ответственность самих иностранных студентов, нежели обязанность общества.	24	19	7
13. Иностранным студентам самим следует заботиться о своих религиозных обрядах.	10	24	16
14. Развитие сферы услуг для иностранных студентов -это скорее их забота, а не местных властей.	12	18	20
15. В сфере социального обслуживание к иностранным студентам нужно относиться так же, как и к местным жителям.	11	11	28
16. Учебные заведения должны предоставлять специальные услуги для иностранных студентов.	12	10	28
17. Организации, принимающие на работу иностранных студентов, должны иметь общественную поддержку.	7	15	28
18. По отношению к иностранным студентам общественные нормы должны быть более гибкими.	7	16	27

Во второй серии вопросов девушки, учащиеся в России, дали значительно больше ответов «согласен» (220 из 450), чем «не согласен» (148

210

из 450) или «затрудняюсь ответить» (82 из 450). Это показывает наличие боязни, что они не смогут привыкнуть к новым бытовым условиям. У девушек, учащихся за рубежом, ответы распределились следующим образом: «согласен» (151 из 450), «не согласен» (143 из 450), «затрудняюсь ответить» (156 из 450). Данные по ответам «не согласен» свидетельствуют о тенденции у девушек, учащихся за рубежом, к успешной адаптации к инокультурной среде. В то же время, цифры по ответам «согласен» говорят о том, что у части студенток есть определенные трудности и адаптация проходит не очень гладко. Ответы на контрольный вопрос в группе подтверждает полученные данные.

В третьей серии вопросов девушки, учащиеся в России, дали значительно больше ответов «согласен» (124 из 150), чем «не согласен» (13 из 150) или «затрудняюсь ответить» (13 из 150), что отражает не очень нелояльное отношение девушек, учащихся в России, к иностранным студентам (иностранцам). В то же время, картина совершенно меняется у девушек, учащихся за рубежом. У них ответы распределились следующим образом: «согласен» (45 из 150), «не согласен» (54 из 150), «затрудняюсь ответить» (51 из 150). Данные по ответам «согласен» и «не согласен» свидетельствуют о трудностях, возникающих в процессе адаптации к новым условиям жизни за рубежом. Однако по небольшой разнице в баллах по трем ответам у части студенток просматривается тенденция лояльного отношения к инокультурному обществу и, соответственно, адаптация проходит без осложнений и успешно. Ответы на контрольный вопрос в группе подтверждает полученные данные.

При сравнении всех показателей у девушек и юношей выяснилось, что девушки, учащиеся в России, менее готовы к адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом, чем юноши, учащиеся в России. Реально девушки, которые уже учатся за рубежом, испытывают меньше трудностей, чем юноши в инокультурной среде в процессе адаптации.

211

выводы

Выводы касаются русскоязычной молодежи, учащейся на территории России и на территории других стран. Исследование особенностей адаптации за рубежом касаются периода от шести месяцев до одного года.

I. Наше исследование подтверждает положение о том, что человек как личность проходит ряд этапов адаптации к иной ментальности, к иной этнической идентичности. Личностные проявления в период адаптации носят универсальный характер - в это время проявляются типические поведенческие изменения и оценки.

II. Исследование особенностей типов поведения учащейся молодежи в ситуации фрустрации внутри своего этноса показало следующее.

1. Доминирующий тип поведения - толерантный.

2. Общая социальная активность учащейся молодежи проявляется
также в реакции агрессии на ситуацию фрустрации, которая достаточно
отчетливо выражается.

3. Избегающий тип реакции проявляется в незначительной степени,
что подтверждает общую социальную активность учащейся молодежи.

III. Исследование особенностей типов поведения учащейся молодежи в
ситуации фрустрации внутри общения с чужим этносом показало
следующее.

1. Доминирующий тип поведения - толерантный. Однако за рубежом
толерантность к своим и иностранцам повышается.

2. Агрессивные реакции на ситуацию фрустрации за рубежом
заметно снижаются как к своим, так и к иностранцам.

3. Избегающий тип реакции изменяется незначительно.

IV. Выявлены гендерные различия в особенностях типов поведения
учащейся молодежи в ситуации фрустрации.

1. Более высокая толерантность у девушек.

2. Более высокая агрессивность у юношей.

213

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические
проблемы. - М., 1990.

2. Айламазьян А. М. Установка личности в процессе выбора мотивов
деятельности: Дис.... канд. психол. наук. - М., 1984.

3. Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1994.

4. Анохин П. К. Кибернетика функциональных систем : Избр. тр. / Под общ.
ред. К. В. Судакова. - М., 1998.

5. Арутюнов С. А. Билингвизм и бикультурализм. // Сов. этнография. - 1978.
-№ 2.-С. 3-14.

6. Баклушинский С. А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации
подростка в условиях быстрых социальных изменений: Дис. ... канд. психол.
наук.-М., 1996.

7. Белик А. Культурология. Антропологические теории культур. - М., 1998.

8. Бойко В. В. О применении контент-анализа в комплексном исследовании
// Проблемы контент-анализа в социологии / Под ред. А. А. Алексеева и др. -
Новосибирск, 1970. - С. 29-32.

9. Буева Л. П. Человек, культура и образование в кризисном социуме: [О
проблемах взаимосвязи на пороге ХХI века] // Философия образования. -М.,
1996.-С. 76-90.

10. Бурьков С. М. Проблемы социальной адаптации личности на примере
коренных народностей Севера: Автореф. дис .… канд. филос. наук. -
Свердловск, 1990.

11.Василюк Ф. Е. Психотехника переживания: Учеб. пособие / Всесоюз. гуманит. фонд им. А.С. Пушкина, ТПО "АХИЛЛ", Центр психологии и психотерапии, Заоч. гуманит. лицей. Фак. психологии. - М., 1991.

12. Васеха Л. И. Этнологические факторы социокультурной адаптации
личности: Автореф. дис.... канд. культурол. наук. - М., 1996.

13. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура - M., 1990.

215

14. Вершинина Т. Н. Участие в третьем секторе как разновидность
инновационной адаптации / РАН, Сиб. отд-ние, Ин-т экономики и орг. пром.
пр-ва. - Новосибирск, 1996.

15. Витенберг Е. В. Социально-психологические факторы адаптации к
социальным и культурным изменениям: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.
- М., 1994.

16. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.

17. Георгиевский А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации //
Философские проблемы эволюционной теории. - М., 1971. - С. 27-37.

18. Гребенкин А. В., Часовских А. А., Янбулатов Э. А. Организация и
управление нововведениями: Игровое моделирование: Учеб. пособие. -
Екатеринбург, 1991.

19. Гумилев Л. Н. От Руси к России: Очерки этн. истории. - М., 1994.

20. Гумилев Л. Н. География этноса в исторический пероид. - Л., 1990.

21. Дворяшина М. Д., Пехлецкий И. Д. Основные математические процедуры
психодиагностического исследования // Психодиагностические методы (в
комплексном лонгитюдном исследовании студентов) / Редкол.: А. А. Бодалев
(отв. ред.) и др. — Л., l 976. - Гл. 2 - С. 35-51.

22. Дейкер X., Фрейда Н. Национальный характер и национальные стерео-
типы//Современная зарубежная этнопсихология. - М., 1979.

23. Десятникова Ю. М. Психологические условия адаптации
старшеклассников к новой социальной действительности: Дис. ... канд.
психол. наук. - М., 1996.

24. Дичев Т. Г., Тарасов K. Е. Проблема адаптации и здоровье человека:
(Методол. и социал. аспекты). - М., 1976.

25. Дичев Т. Г. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека:
(Социал.-мед. психо-биоэнерг. аспекты). - М., 1994.

26. Докторов Б. З. Повышение возврата анкет при почтовом опросе// Социол.
исслед. - М., 1981. - № 3. - С. 127-133.

27. Елисеева И. И., Юзбашев М. М. Общая теория статистики: Учеб. / Под
ред. И. И. Елисеевой. - 4-е изд., - М., 2000.

216

28. Жмыриков А. Н. Диагностика социально-психологической
адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения.
Автореф. дис .… канд. психол. наук. -Л., 1989.

29. Закс Л. Статистическое оценивание: Пер. с нем. - М., 1976.

30. Зотова О. И. Готовить рабочих нового типа: [О разраб. содерж. профил.-
адаптив. общеобразоват. подгот. в сред. проф. учеб. заведениях] // Учитель.-
М., 1999. -№ 5. -С. 18-19.

31. Здравомыслов А. Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления
кризиса: Учеб. пособие. - М., 1995.

32. Иванова А. А. Этническое самосознание молодежи в условиях
исторического межэтнического взаимодействия: (на материале исследования
коренных этносов Северного Кавказа): Дис .…. д-ра психол. наук. - М., 2001.

33. Иванова М. А., Титкова Н. А. Социально-психологическая адаптация
иностранных студентов первого года обучения в вузе: Метод. рекомендации
преподавателям / Санкт-Петребург. гос. техн. ун-т, Подготов. фак. для
иностр. граждан. - СПб., 1993.

34. Карамзин Н. М. История государства Российского: В 3 кн. - СПб., 1998. -
3кн., т. 1-12.

35. Ковтун Л. В. Социальная адаптация личности в условиях межкультурного
общения: Автореф. дис.... канд. культурол. наук. -М., 1999.

36. Ключевский В. О. Курс русской истории. - М., 1937. - Ч. 1-5.

37. Кузнецов П. С. Адаптация как функция развития личности. - Саратов,
1991.

38. Кцоева Г. У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов
// Психол. журнал. - М., 1986. - № 2. - С. 41-50.

39. Лебедева Н. М. Особенности социальной перцепции в процессе
этнокультурной адаптации переселенческих групп: Автореф. дис .… канд.
психол. наук. - М., 1989.

40. Лысихин И. Е. Духовные факторы возникновения и обострения
конфликтных ситуаций. // Социальные конфликты: экспертиза,
прогнозирование, технологии разрешения. - М., 1994. - Вып. 7. - С. 48.

217

41. Малиновский Б. Научная теория культуры. - М., 1999.

42. Маркарян Э. С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -
Ереван, 1973.

43. Марцинковская Т. Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о
человеке. - М., 1994.

44. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985.

45. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности: Избр. психол.
тр. - М.; Воронеж, 1999.

46. Мухина В. С. Личность и этносы в условиях столкновения цивилизаций.
// Мир психологии. - М.; Воронеж, 2001. - № 4. - С. 114-127.

47. Мухина В. С. Личность в условиях этнического возрождения и
столкновения цивилизаций: XXI век. // Развитие личности. - М., 2002, - № 1.
-С. 16-39.

48. Мухина В. С. Проективный метод депривации структурных звеньев
самосознания в контексте межэтнических отношений. // Развитие личности.
- М., 2002. - № 2. - С. 117-135.

49. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр./ Под ред. А. А.
Бодалева. - М.; Воронеж, 1995.

50. Оллпорт Г. Личность в психологии. - М.; Спб., 1998.

51. Орлов А. В. Изучение психологических предпосылок развития
склонностей к профессионально-трудовой деятельности: Автореф. дис .…
канд. психол. наук. - М., 1978.

52. Офицеркина Н. С. Социально-психологическая адаптация молодежи к
рыночной экономике: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1997.

53. Ошуркова Н. А. Динамика социально-психологической адаптации: Дис.
... канд. психол. наук. - М., 1995.

54. Павлов И. П. Мозг и психика: Избр. психол. тр. / Под ред. М. Г.
Ярошевского. - М.; Воронеж, 1996.

55. Парсонс Т. Система современных обществ/ Пер. с англ. Л. А. Седова, А.
Д. Ковалева; Науч. ред. пер. М. С. Ковалева. - М., 1998.

218

56. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и
методы изучения/ Под ред. В. А. Ядова. - Л., 1981.

57. Петренко В. Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов //
Вопр. психологии. - М., 1986. - № 3. - С. 133-143.

58. Петровская Л. А. Наблюдения как метод конкретного социологического
исследования. // Лекции по методике конкретных социологических
исследований. - М., 1972. - С. 56-72.

59. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с
англ. М. М. Исениной; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. - М., 1994.

60. Рубинштейн С. Л. Методы психологии. Наблюдения. // Рубинштейн С. Л.
Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 31-37.

61. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт
применения их в клинике. - М., 1970.

62. Савотина Н. А. Социальная адаптация личности в условиях студенческой
среды: Дис .… канд. пед. наук. - М., 1997.

63. Сарапас В. Л. Проблема социальной адаптации мигрантов к иной
этнокультурной среде: Автореф. дис.... канд. филос. наук. - М., 1993.

64. Семенов Е. В. Из истории контент-анализа как психодиагностической
процедуры // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В.
Столина. - М., 1987. - С. 46-52.

65. Скворцова Е. В. Психологический анализ социальной адаптации
личности в инокультурной среде: Дис.... канд. психол. наук. -М., 1997.

66. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.

67. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. - М., 1998.

68. Соловьев С. М. История России с древних времен: В 15 кн. - М., 1959-
1966.-Кн. 1-15.

69. Сосновский Б. А. Лабороторный практикум по общей психологии. - М.,
1979.

70. Стефаненко Т. Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее
оптимизации. // Введение в практическую социальную психологию. / Под
ред. Жукова Ю. М. и др. - М., 1996. - С. 167-184.

219

71. Сухарев А. В. Психологический этнофункциональный подход к
психической адаптации человека: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук - М.,
1998.

72. Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник: Этика. Религия. Наука. -
Рыбинск, 1997.

73. Фомина Т. К. Адаптация в инонациональной среде как социальная
проблема: Автореф. дис.... канд. филос. наук. - Вологоград, 1998.

74. Франкл В. Основы логотерапии: Психотерапия и религия. - СПб., 2000.

75. Хвостов А. А., Афонасенко Е. В. Моральное сознание двух культур:
китайская и российская молодежь. // Развитие личности. - М., 2002. - № 2. -
С. 49-60.

76. Шепеленко И. П. Социальная адаптация выпускников вузов инженерно-
технического профиля: Дис.... канд. социол. наук. - М., 1994.

77. Шпет Г. Г. Введение в этническую психологию. - М., 1927. - Вып. 1.

78. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программы,
методы. - М., 1987.

79. Ярошевский М. Г. Психология в ХХ столетии: Теорет. проблемы
развития психол. науки. - М., 1974.

80. Adams W. The Brain Drain. - N. Y., 1968.

81. Adler P. S. The transitional experience: an alternative view of culture shock. //
Journal of Humanistic Psychology. -1975. - 15. -13-23.

82. Agar M. H. Language Shock. -1994.

83. Albert R.D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive
approach // Handbook of intercultural training. - N.Y., 1983. - Vol.2.

84. Andersen Linda E. A News Look at an Old Construct: Cross-Cultural
Adaptation // International Journal of Intercultural Relations. - 1994. - Vol. 18, 3.

85. Anderson N. The hobo; the sociology of the homeless man; a study prepared
for the Chicago Council of Social Agencies under the direction of the Committee
on Homeless Men. - Chicago, 1923.

220

86. Antler L. Correlates of home and host country acquaintanceship among foreign
medical residents in the United States. // Journal of Social Psychology. - 1970. -
80, 49-57.

87. Anumonye A. African Students in Alien Cultures. - L., 1970.

88. Au D. S. C. The influence of contacts with host nationals on foreign students'
attitudes. - unpublished BA Honours thesis, 1969.

89. Babiker I. E., Cox J. L., Miller P. M. The measurement of culture distance and
its relationship to medical consultation, symptomatology and examination
performance of overseas students at Edinburgh University. // Social Psychiatry. -
1980. -15, 109-16.

90. Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity
// Intern. J. Intercultural Relations. — 1986. - Vol. 10.

91. Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.P. Cross-cultural
psychology: Research and applications. - Cambridge, 1992.

92. Berry J. W. Из сборника статей (Journeys into cross-cultural psychology:
Selected papers from the 11^th International conference of the International
association for cross-cultural psychology held in Liege, Belgium / Ed. By Bouvy
A. M. et. al. - Lisse etc.: Swets & Zeitlinger, 1994.

93. Bochner S., Wicks P. Overseas students in Australia. - Sydney, 1972.

94. Bochner S., Buker E. A., McLeod B. M. Communication patterns in an
international student dormitory: a modification of "the small world" method. //
Journal of Applied Social Psychology. -1976. - 6, 275-90.

95. Bochner S., McLeod B. M., Lin A. Friendship patterns of overseas students: a
functional model. // International Journal of Psychology, 12, 277-97, 1977.

96. Bochner S., Orr F. E. Race and academic status as determinats of friendship
formation: a field study. // International Journal of Psychology, 14, 37-46, 1979.

97. Bochner S., Lin A., McLeod B. M. Anticipated role conflict of returning
overseas students. // Journal of Social Psychology. -1980. -110, 29-41.

98. Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in
contact. - Oxford, 1982.

221

99. Bochner S. Coping with Unfamiliar Cultures: Adjustment or Culture Learning?
// Australian Journal of Psychology. - 1986. - # 3.

100. Bourne P. G. The Chinese student: acculturation and mental illness. //
Psychiatry. -1975. - 38, 269-77.

101. Bristol L. Social adaptation a study in the development of the doctrine of
adaptation as a theory of social progress. - Cambridge, Harvard University Press,
1915.

102. Byram М. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. -
Clevedon, Philadelphia, Multilingual Matters Ltd, 1990.

103. Carey A. T. Colonial Students. - L., 1956.

104. Church A. T. Sojourner adjustment. // Psychological Bulletin. - 1982. - 91,
540-72.

105. Clifford J. The Predicament of Culture: Twentieth Century Ethnography,
Literature, and Art. - Cambridge, Mass.; - L, 1988. - P. 30.

106. Cole J., Allen F., Green J. Survey of health problems of overseas students. //
Social Science and Medicine. -1980. -14, 627-31.

107. Cook S. W. The systematic analysis of socially significant events// Journal
of Soc. Issues. -1962. - Vol. 18.

108. Cross-cultural adaptation: Current approaches / Ed. Y.Y. Kirn, W.B.
Gudykunst. - Newbury Park, 1987.

109. Cross-cultural Psychology: Research and Applications. - Cambridge, 1992.

110. Davey B. The disappointed undergraduate. // British Medical Journal. -
1957.-2.-547-50.

111. Di Marko N. Stress and Adaptation in cross-cultural transition.//
Psychological reports. -1974. - 35, 279-85.

112. Diggs N., Murphy B. Japanese adjustment to american communities: The
case of the Japanese in the Dayton area // Intern. J. Intercultural Relations. - 1991.
- Vol. 15.

113. Dodd С Perspectives on cross-cultural communication. - Dubuque (Jowa),
1977; Dodd C. Dinamics of intercultural communication. -N. Y., 1991.

222

114. Duck S., Spencer C. Personal constructs and friendship formation. // Journal
of Personality and Social Psychology. - 1972. - 23, 40-5.

115. Duck S. The Study of Acquaintance. - L., 1977.

116. Duck S., Craig G. Personality similarity and the development of friendship:
a longitudinal study. // British Journal of Social and Clinical Psychology. - 1977. -
17, 237-12.

117. Eldridge J. E. T. Overseas students at Leicester University: some problems
of adjustment and communication. // Race. -1960. - 2, 50-9.

118. Erickson R. Talking down: some cultural sources of miscommunication in
interracial interviews//W. Aaron (ed.). Nonverbal behavior: Applications and
Cultural implications. - N. Y., 1979.

119. Furnham A., Trezise L. The mental health of foreign students. // Social
Science and Medicine. -1981. -17, 365-70.

120. Furnham A., Bochner S. Social difficulty in a foreign culture: an empirical
analysis of culture shock. - Oxford, 1982.

121. Furnham A., Alibhai N. The friendship networks of foreign students. //
International Journal of Psychology. -1985. - 20, 709-22.

122. Furnham A., Bochner S. Culture shock: Psychological reactions to
unfamiliar environments. - L, 1986.

123. Garza-Guerrero A. C. Culture shock: its mourning and the vicissitudes of
identity. // Journal of the American Psychoanalytic Association. - 1974. - 22, 408-
29.

124. Gullahorn J. T., Gullahorn J. E. An extension of the U-curve hypothesis. //
Journal of Social Issues. -1963. -19 (3), 33-47.

125. Gumpertz J., Jupp Т., Roberts C. Crosstalk: a study of crosscultural
communication: background material and notes to accompany ВВС film. - L.,
1979.

126. Gunn A. The Privileged Adolescent. - Aylesbury, 1970.

127. Gunn A. National health problems in student care. // Journal of the
American College Health Association. - 1979. - 27, 322-3.

223

128. Hopkins J., Malleson N., Sarnoff I. Some non-intellectual correlates of
success and failure among university students. // British Journal of Sociology. -
1957.-9,25-36.

129. Huang K. Campus mental health: the foreigner at your desk. // Journal of
American College Health Association. -1977. - 25, 216-19.

130. Jacobson E. H. Sojourn research: a definition of the field. // Journal of Social
Issues. -1963. -19 (3), 123-9.

131. Jenkins H. M. and Associates. Educating students from Other Nations. - San
Francisco, 1983.

132. Katz D. and Braly K. W. Racial stereotypes of 100 college students.//
Journal of Abnormal Social Psychology. -1933. - V. 28. - Р. 280-290.

133. Kealey D.J., Ruben B.D. Cross-cultural personnel selection criteria: issues
and methods // Handbook of intercultural training. - N.Y., 1983. - Vol. 1.

134. Kelvin R. P., Lucas C. J., Ojha A. B. The relation between personality,
mental health and academic performance in university students.// British Journal of
Social and Clinical Psychology. -1965.-4, 244-53.

135. Kidd C. B. Psychiatric morbidity amongst students. // British Journal of
Preventive and Social Medicine. - 1965. -19, 5-9.

136. Kim Y.Y. Communication and cross-cultural adaptation. Philadelphia, 1988.

137. Klineberg 0., Zavalloni M. Nationalism and Tribalism among African
students. - P., 1969.

138. Klineberg O., Hull W. F. At a foreign university: An International Study of
Adaptation and Coping. -N. Y., 1979.

139. Klineberg O. The role of international university exchanges. - Boston, 1981.

140. Kohls L.R. Four traditional approaches to developing cross-cultural
preparedness in adults // Intern. J. Intercultural Relations. -1987. - Vol. 11.

141. Lambo T. A Report on the Study of Social and Health Problems of Nigerian
Students in Britain and Ireland. - Nigerian Government Printer, 1960.

142. Lesser S. O., Peter H. W. "Training foreign nationals in the United States",
in Likert R, Hayes S. P. (eds), Some Applications of Behavioral Research. - Paris,
1957.

224

143. Linton R. Acculturation in seven American Indian tribes. - N. Y.; London,
D. Appleton-Century company, incorporated, 1940.

144. Lucas С J., Kelvin R. P., Ojha A. B. Mental health and student wastage. //
British Journal of Psychiatry. -1966. -112, 277-84.

145. Lysgaard S. Adjustment in a foreign society: Norwegian Fulbright Grantees
Visiting the United Stales // International Social Science Bulletin. - 1955. - Vol. 7.

146. Malinowski B. Crime and custom in savage society. - Westport, Conn.:
Greenwood Press, 1984.

147. Malleson N. The mental health of students. - Paris, 1954.

148. Mechanic D., Greenley J. R. The prevalence of psychological distress and
help-seeking in a college student population. // Social Psychiatry. - 1976. - 11, 1-
10.

149. Milner D. Racial prejudice/Л. С Turner, H. Giles (eds.). Intergroup
behaviour. - Oxford, 1984.

150. Milton J. Bennett. A developmental approach to training for intercultural
sensitivity // International Journal of Intercultural Relations. - 1986. - Vol. 10.

151. Minard R. D. Race relationship in the Pocahontas coal fields // J. of Soc.
Issues. -1952. - Vol. 8.

152. Newcomb T. Social psychology. - Holt, Rinehart and Winston, 1961.

153. Norman B. Suicide rates in Sweden. - unpublished paper, 1974.

154. Noudehou A. Deracines avant d'etre partins. // Journal de Geneve. - 1982. -
213-15.

155. Oberg К. Culture shock: Adjustment to new cultural environments //
Practical Anthropology. -1960.

156. O'Neil M. K., Lance W. J., Freeman S. J. Help-seeking behaviour of
depressed students. // Social Science and Medicine. 1984. -18, 511-14.

157. Padesky C. A., Hammen C. L. Sex differences in depressive symptom
expression and help-seeking among college students. // Sex Roles. - 1981. - 7, 309-
17.

158. Pettigrew T. F. Personality and socio—cultural factors in intergroup
attitudes: a cross national comparison // Journal of Conff. Resol. -1958. - Vol. 2.

225

159. Redding W. C. Extrinsic and Intrinsic Criticism // Essays on rhetorical
criticism / Ed. T. R. Nilsen - N.Y.: Random house, 1968. - P. 109.

160. Richardson A. British Immigrants and Australia: A Psycho-social Inquiry. -
Canberra, 1974.

161. Rook P. Student suicides. // British Medical Journal. -1954. -1, 599-603.

162. Rust R. Epidemiology of mental health in college. // Journal of Psychology.
-1960.-49,235-48.

163. Schild E. O. The foreign student, as a stranger, learning the norms of the
host culture. // Journal of Social Issues. -1962. -18 (1), 41-54.

164. Schwarz A. Inaccuracy and uncertainty in estimates of college suicide rates.
// Journal of the American College Health Association. -1980. - 28, 201-4.

165. Seligman M. E. P. Learned Optimism. - N. Y.: Knopt, 1991.

166. Selltiz C., Cook S. W. Factors influencing attitudes of foreign students
towards the host country. // Journal of Social Issues. -18 (1), 7-23.

167. Sewell W. H., Davidsen O. M. Scandinavian Students on an American
Camous. - Minneapolis, 1961.

168. Sherif M. Group conflict and cooperation: their social psychology. - L.,
1966.

169. Singh A. K. Indian Students in Britain. - Bombay, 1963.

170. Smalley W. Culture Shock, language shock, and the shock of self-discovery.
//Practical Anthropology. -1963.-10, 49-56.

171. Smith M. B. Explorations in competence: a study of Peace Corps teachers
in Ghana. // American Psychologist. -1966. - 21, 555-66.

172. Still R. Mental health in averseas students. // Proceedings of the British
Health Association. -1961.

173. Tajfel H., Dawson J. L. Disappointed Guests. - L., 1965.

174. Torbiorn I. Living Abroad: Personal Adjustment and Personnel Policy in the
Overseas Settings. - Chichester, 1982.

175. Veroff J. African students in the United States. // Journal of Social Issues. -
1963. -19, 48-60.

226

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица к методике «Я, Мы, Они» Различия в баллах между самооценкой и межэтническим


восприятием	[ и пониманием
Психические свойства	Среднеарифметический балл
Психические свойства
Самооценки	Оценки «другого»	Разность
Самооценки	Оценки «другого»	Разность	Положительные

20. Дружелюбные
21. Надежные/ верные
22. Скромные
23. Умные, образованные
24. Культурные
25. Добрые
26. Оптимисты/ веселые
27. Исполнительные
28. Общительные
29. Трудолюбивые/ целеустремленные
30. Чистоплотные
31. Активные
32. Практичные
33. Обладающие прямым характером
34. Честные/ справедливые
35. Откровенные
36. Обладающие чувством родства/
37. Гостеприимные
38. Смелые/ решительные/ независимые
Отрицательные
15. Упрямые/ тупые
16. Эгоисты
17. Обидчивые
18. Подхалимы
19. Хитрые
20. Расчетливые
21. Претенциозные
22. Замкнутые
23. Лицемерные
24. Карьеристы
25. Язвительные/ злые
26. Резкие
27. Легкомысленные
28. Неуверенные в себе/ трусливые

229

	Согласен	Не согласен	Затрудняюсь ответить
1. При общении с русскоговорящими студентами нужно говорит с ними только на языке страны пребывания.
2. Хотелось бы, чтобы для русских студентов в школьной столовой готовили русские блюда.
3. В учебном заведении должен быть русскоязычный куратор для русских студентов.
4. В учебном заведении должна присутствовать литература на русском языке.
5. Студентам следует самим объединяться в свои национальные организации.
6. Учебному заведению нет надобности уделять внимание национальным культурным традициям студентов.
7. Приток русских студентов должен быть ограничен из-за большой массы русскоговорящих, что мешает процессу обучения на иностранном языке.
8. Поселения русскоговорящих студентов должны быть сконцентрированы, а не разобщены по всей стране (городу).
9. Нужно запрещать русским студентам говорить на родном языке.
10. При общении с русскими студентами должен использоваться официальный язык в целях обучения их языку и избежания недопонимания с их стороны.
11. Иностранные студенты должны иметь право на выходные во время своих национальных праздников.
12. Сохранение культурных традиций - это скорее ответственность самих иностранных студентов, нежели обязанность общества.
13. Иностранным студентам самим следует заботиться о своих религиозных обрядах.
14. Развитие сферы услуг для иностранных студентов -это скорее их забота, а не местных властей.
15. В сфере социального обслуживание к иностранным студентам нужно относиться так же, как и к местным жителям.
16. Учебные заведения должны предоставлять специальные услуги для иностранных студентов.
17. Организации, принимающие на работу иностранных студентов, должны иметь общественную поддержку.
18. По отношению к иностранным студентам общественные нормы должны быть более гибкими.

Инструкция по интерпретации ответов

Первая серия вопросов. Вопросы №№ 1,7, 10 направлен на выявление трудностей в общении на иностранном языке и на наличие мотивации на обучение. Ответ «согласен» значит, что учащийся идентифицирует себя со студенческой средой и стремится полностью в ней адаптироваться, выучиться, полностью погрузившись в языковую среду, у него есть

231

позитивная мотивация на учебную деятельность. Ответ «не согласен» предполагает наличие проблем в межкультурном общении, связанных с недостаточным знанием иностранного языка или с нежеланием влиться в инокультурную среду и учиться, адаптироваться к новым условиям жизни. Галочка в графе «затрудняюсь ответить» означает, что у человека еще не сформировалась четкая позиция по этому вопросу, у него нет определенной мотивации на учебную деятельность.

Вопрос № 9 является контрольным для группы вопросов №№ 1, 7, 10. Соответственно, Ответ «не согласен» предполагает наличие проблем в межкультурном общении, связанных с недостаточным знанием иностранного языка или с нежеланием влиться в инокультурную среду и учиться, адаптироваться к новым условиям жизни. Ответ «согласен» значит, что учащийся идентифицирует себя со студенческой средой и стремится полностью в ней адаптироваться, выучиться, полностью погрузившись в языковую среду, у него есть позитивная мотивация на учебную деятельность. Галочка в графе «затрудняюсь ответить» означает, что у человека еще не сформировалась четкая позиция по этому вопросу, у него нет определенной мотивации на учебную деятельность.

Вторая серия вопросов. Вопросы №№ 2, 3, 4, 5, 8, 11, 16, 17, 18 определяет общую адаптированность студентов к жизни в новых условиях. Ответ «согласен» значит, что учащийся не привык к новым условиям и адаптация проходит тяжело. Ответ «не согласен» показывает, что человек успешно адаптируется и не испытывает острых затруднений в жизни в инокультурной среде. Ответ «затрудняюсь ответить» значит нейтральную позицию студента по этому поводу.

232

Третья серия вопросов. Вопросы №№ 12, 13, 15 выявляют лояльность студента к инокультурному обществу и объективную оценку студентом своего места в этом обществе. Ответ «согласен» показывает лояльное отношение студента к инокультурной среде, где он находится. Это значит, что он успешно адаптируется к новым условиям жизни. Ответ «не согласен» показывает его неадекватную оценку своего положения в инокультурной среде и то, что студент плохо адаптируется к изменениям жизненных условий. Ответ «затрудняюсь ответить» значит отсутствие активной социльно-культурной позиции.

Итак, успешная адаптация к жизни и учебной деятельности в инокультурной среде определяется ответом «согласен» на вопросы №№ 1, 6, 7, 10, 12, 13, 15 и ответом «не согласен» на вопросы №№ 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 14, 16, 17, 18. Проблемы в адаптации определяются, соответственно ответом «не согласен» на вопросы №№ 1, 6, 7, 10, 12, 13, 15 и ответом «согласен» на вопросы №№ 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 14, 16, 17, 18. Если более 30% ответов «затрудняюсь ответить», то это значит, что у студента либо нет четкой мотивации, либо отсутствует какая-либо социально-культурная позиция. При этом об успешной адаптации говорить нельзя, т.к. человек и не вникал в инокультурную среду.

233

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................................... 4

ГЛАВАI

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ

УСТОЙЧИВОСТИ В СТРЕЛКОВОМ СПОРТЕ........................................................ 10

1.1. Характеристика соревновательной деятельности....................................... -

1.2. Темперамент как фактор, детерминирующий
соревновательную деятельность................................................................. 30

1.3. Проблемы эмоциональной устойчивости в спортивной
деятельности................................................................................................... 44

ГЛАВА II

ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ................................ 64

2.1. Задачи исследования....................................................................................... -

2.2. Методы исследования.................................................................................. -

2.3. Организация исследования.......................................................................... 76

ГЛАВА III

ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ

ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЮНЫХ СПОРТСМЕНОВ............................................................................................. 78

3.1. Анализ методических документов и оценка результатов

анкетирования................................................................................................... -

3.2. Особенности личности юных спортсменов в связи с их

соревновательной деятельностью............................................................. 84

3.2.1. Динамика личностных качеств юных спортсменов........................ -

3.2.2. Особенности свойств нервной системы и темперамента

юных спортсменов............................................................................ 92

3.3. Исследование показателей психического состояния юных

спортсменов, полученных при моделировании
соревновательной деятельности............................................................ 102

3.4. Взаимосвязь уровня соревновательной эмоциональной
устойчивости с показателями личностных и
психо-технических характеристик юных спортсменов........................ 112

ГЛАВА IV

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА

ОПТИМИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ

ЮНЫХ СПОРТСМЕНОВ........................................................................................ 116

4.1. Предпосылки выбора экспериментальных концепций............................ -

4.2. Программа ментальной тренировки........................................................ 119

4.3. Особенности подготовки спортсмена в зависимости

от темперамента........................................................................................ 124

4.4. Динамика уровня исследуемых показателей юных
спортсменов в годичном цикле подготовки........................................ 132

ВЫВОДЫ................................................................................................................... 150

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.................................................................. 152

ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................ 156

ПРИЛОЖЕНИЯ......................................................................................................... 180

ВВЕДЕНИЕ

Проблема повышения результативности и надежности соревновательной деятельности привлекает все большее внимание специалистов [15, 38, 50, 96, 103, 130, 157, 173, 203, 231, 237 и др.].

В связи с обострением спортивной конкуренции и обусловленным этим повышением требований к уровню выступлений спортсменов роль "психологического фактора" в этой сфере деятельности становится все более ощутимой [9, 33, 34, 87, 95, 120, 238 и др.].

Специфика стрелкового спорта, не требующего значительной динамической работы, состоит в том, что основная соревновательная и тренировочная нагрузка ложится на психику спортсмена [24, 28, 87, 91, 100, 101, 179].

Необходимо отметить, что развитие современной пулевой стрельбы предъявляет к психике человека все более и более жесткие требования. Специфическая деятельность стрелков-винтовочников требует высокого уровня развития внимания, памяти, эмоциональной устойчивости как одних из факторов соревновательной надежности [26, 47, 100, 119, 122, 130, 195].

Специфичным является и то, что во многих стрелковых упражнениях спортсмены не имеют информации о результатах соперников, что повышает зависимость успешности выступления на соревнованиях от умения регулировать свое эмоциональное состояние [119, 120, 121, 195, 233,237].

Одним из основных психологических факторов, обеспечивающих надежность соревновательной деятельности стрелков, является фактор

эмоциональной устойчивости, позволяющий спортсмену надежно выполнять целевые задачи спортивной деятельности за счет оптимального использования резервов нервно-психической энергии.

Однако до настоящего времени не существует единого подхода к изучению проблемы надежности и соответственно общепризнанных и эффективных методов ее диагностики и регуляции. Чаще всего оценка надежности производится на основе выявления динамики психофункциональных и самооценочных сдвигов в предсоревновательном периоде по сравнению с тренировочным. Но такой подход к определению психической надежности не вполне оправдан, так как сводится лишь к диагностике психических состояний. Важно не только какое эмоциональное состояние развивается у спортсмена на старте, но и то, как корректировать свою деятельность с учетом этого состояния на основе личностных факторов.

Актуальность исследования.

Оптимизация эмоциональной устойчивости рассматривается на примере стрелкового спорта, характеризующегося деятельностью в условиях, требующих особого психического состояния для оптимального использования технико-тактического потенциала спортсменов. Это обусловлено тем, что на эффективность соревновательной деятельности стрелка оказывает влияние целый ряд факторов, независящих от спортсмена: изменение освещенности, скорости ветра, температуры, качество патронов, поломка оружия во время упражнения, необъективное судейство и т.д.

Разработка вопросов психологической подготовки юных спортсменов в пулевой стрельбе в настоящее время особенно актуальна, так как уже на начальном этапе подготовки выступления в соревнованиях проходят в

условиях жесткой конкурентной борьбы и характеризуются повышенным эмоциональным напряжением.

В процессе соревнований эмоциональное возбуждение часто достигает чрезмерно высокого уровня, что, как правило, отрицательно сказывается на эффективности выполнения технических действий, а, следовательно, и на спортивных результатах.

Кроме того, анализ литературы показывает, что, несмотря на признание актуальности совершенствования психологического обеспечения спортивной деятельности, проблема повышения эмоциональной устойчивости в спортивной психологии изучалась в основном применительно к высококвалифицированным спортсменам [50, 63, 87, 93, 96, 119, 126, 133, 1151, 173, 227, 229, 231 и др.] при отсутствии должного внимания к ней при подготовке юных спортсменов, что позволяет еще раз признать настоящее исследование актуальным.

Гипотеза исследования состояла в том, что необходимым условием успешности спортивной деятельности юных стрелков-пулевиков является их эмоциональная устойчивость, которая в свою очередь зависит от определенных комплексов личностно-типологических характеристик спортсменов.

Целью исследования явилось повышение эффективности спортивной деятельности юных стрелков-пулевиков на основе учета индивидуальных и типологических показателей эмоциональной устойчивости.

Для достижения поставленной цели в работе были поставлены следующие задачи.

♦ изучить и обобщить данные по проблеме эмоциональной устойчивости в спортивной деятельности в отечественной и зарубежной литературе;

♦ выявить взаимосвязь личностно-типологических характеристик
юных спортсменов и эмоциональной устойчивости;

♦ определить основные факторы оптимизации эмоциональной
устойчивости юных спортсменов.

Объектом исследования была выбрана соревновательная деятельность юных стрелков-спортсменов.

Предметом исследования явились психо-эмоциональные состояния юных стрелков-спортсменов, возникающие в процессе соревновательной деятельности.

Методологической основой исследования явились отечественные и зарубежные теоретические разработки и концептуальные положения в области психологии, психофизиологии, теории и методики физической культуры и спортивной подготовки (Л.М.Аболин, Б.Г.Ананьев, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, И.П.Павлов, А.Ц.Пуни, П.А.Рудик, А.В.Родионов, Б.М.Теплов, О.АЧерникова и др.). При разработке рекомендаций по оптимизации психологической подготовки юных спортсменов основное внимание уделялось личностно-деятельностному подходу.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые.

♦ выявлена взаимосвязь уровня эмоциональной устойчивости и
личностно-типологических характеристик у юных спортсменов,
специализирующихся в пулевой стрельбе;

♦ определены типы реагирования юных стрелков-спортсменов на
различные по степени эмоциональной напряженности соревновательные
ситуации;

♦ разработан комплекс методических приемов, оптимизирующих
соревновательную эмоциональную устойчивость юных стрелков-
винтовочников.

Теоретическая значимость работы состоит в том, ситуационная эмоциональная устойчивость рассматривается как интегральный показатель психического состояния спортсмена, оказывающий влияние на эффективность соревновательной деятельности с учетом специфики стрелкового спорта.

Анализ состояния проблемы дает основание полагать, что личностно-типологические особенности в значительной мере обусловливают психологическую подготовленность юных спортсменов к эффективной реализации соревновательной деятельности, что требует проведения новых эмпирических исследований.

Практическая значимость проведенного исследования обусловлена тем, что:

♦ учет выявленных устойчивых индивидуально-типологических
факторов эмоциональной устойчивости юных спортсменов позволяет более
эффективно осуществлять учебно-тренировочный процесс;

♦ разработанные практические рекомендации по оптимизации
психологической подготовки юных стрелков-спортсменов способствуют
повышению уровня эмоциональной устойчивости, а, следовательно, и
психической надежности выступления в условиях соревнований.

Положения, выносимые на публичную защиту:

♦ результативность соревновательной деятельности юных спортсме
нов-стрелков обусловлена рядом личностных характеристик, среди кото
рых наиболее значимыми являются соревновательная эмоциональная ус
тойчивость, личностная тревожность, невротизм, соревновательная моти
вация, помехоустойчивость.

♦ личностные свойства темперамента в целом не определяют эффек
тивность соревновательной деятельности стрелков, но оказывают разное

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ В СТРЕЛКОВОМ СПОРТЕ

1.1. Характеристика соревновательной деятельности

Соревнование - атрибут спорта как особой разновидности деятельности. В силу исторически сложившихся условий деятельности в конкретных видах спорта соревнования имеют свою специфику, которая определяется содержанием и формой самой деятельности и регламентируется правилами соревнований. Однако существуют некоторые, общие для всех видов спорта, особенности соревновательной деятельности. Эти особенности, в основном, психологические.

В самой общей форме психологический аспект спортивного соревнования выражается в непосредственном или опосредованном взаимодействии соревнующихся противников, при котором каждая из соперничающих сторон стремится к одной и той же цели - достичь превосходства над соперником.

С традиционной точки зрения соревновательная деятельность рассматривается как физическое взаимодействие спортсмена или спортсменов и спортивного снаряда (А.А.Тер-Ованесян, 1967; Л.П.Матвеев, 1977; В.Н.Платонов, 1984 и др.).

Как отмечает Л.П.Матвеев [114], спортивные соревнования являются основой существования и развития спорта. Специально организованные соревнования направлены на максимальную реализацию духовных и фи-

зических возможностей человека, группы людей (команды), демонстрацию и сопоставление уровня подготовленности, достижения высших результатов или победы в регламентированных специальными правилами условиях неантагонистического соперничества, специфического для вида спорта.

Несмотря на довольно широкое развитие исследовательских работ в области психологии спорта, вопрос о специфических особенностях и о психологической структуре соревновательной деятельности до настоящего времени остается недостаточно исследованным. Между тем спорт в его различных видах представляет собой благоприятную базу для психологического анализа данной специфической деятельности человека. Этому способствует высокая конкретность и определенность соревновательной деятельности, разнообразие ее видов, обусловленность участием всех без исключения психических функций человека, наличие обостренных ситуаций. Все это облегчает возможность наблюдать и исследовать психические функции и черты личности спортсменов в самых различных взаимосвязях.

Анализ психологической структуры соревновательной деятельности не может быть выполнен, если соответствующие исследования не будут опираться на анализ человеческой деятельности вообще.

В психологической литературе деятельность классифицируют на трудовую, учебную и игровую.

Трудовая деятельность является основным видом деятельности, которая выступает в единстве трех аспектов: предметно-действенном (как процесс, в котором человек при помощи средств труда вызывает заранее намеченное изменение предмета труда); физиологическом (как функции человеческого организма) и психологическом (как осуществление сознательной цели, проявления воли, внимания, интеллектуальных свойств человека и т.д.). Для нашего исследования последний аспект, несомненно, играет

ведущую роль, так как именно с этих позиций предметом психологического анализа деятельности можно рассматривать личность стрелка как субъект соревновательной деятельности.

В психологической литературе деятельность рассматривается как единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире; как система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие [106]; как позиция по отношению к людям, к обществу, которую человек утверждает всем своим существом, в деятельности проявляющемся и формирующемся [182]; как процесс создания человеком условий для своего существования и развития.

Философское понимание деятельности конкретизировано в психологической теории деятельности А.Н.Леонтьевым и его сотрудниками на основе развиваемых ведущими психологами (Л.Г.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн) и физиологами (А.А.Ухтомский, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин) взглядов на системность строения психики, на понимание психических функций как сложных функциональных динамических систем.

Основные принципы анализа деятельности, развиваемые А.Н.Леонтьевым, заключаются в следующем. Исходной и основной формой человеческой деятельности является деятельность внешняя, чувственно-практическая. Внутренний план деятельности, внутренние психические операции и действия формируются в процессе интериоризации. В деятельности выделяют следующие компоненты. Мотив - предмет, который побуждает деятельность и на который направлена цель, - представление о результате действия; объективно-предметные условия осуществления деятельности, среди которых важнейшими являются средства достижения це-

ли. Цель, данная в определенных условиях, составляет задачу деятельности. Перечисленные компоненты составляют предметное содержание деятельности, которое может быть различным в зависимости от особенностей каждого из них и взаимоотношений между ними. Отношения между компонентами деятельности являются подвижными, изменчивыми. То, что является целью деятельности, может при других условиях стать ее способом, и наоборот, способы деятельности могут становиться действиями. Подвижность этих отношений выражается также в том, что одна и та же цель может достигаться разными способами, как одними и теми же способами могут быть достигнуты разные цели. Аналогичным образом можно представить взаимоотношения целей и мотивов деятельности. Они могут совпадать друг с другом, когда цель является одновременно и мотивом, побуждающим субъекта к деятельности; они могут быть и разведены, тогда отношения между ними могут быть более или менее содержательными.

В общем потоке деятельности А.Н.Леонтьев выделил три типа специфических единиц, которые теснейшим образом связаны с перечисленными компонентами, являющимися элементами структуры целостного акта деятельности и характеризует ее строение. Отдельная деятельность может быть выделена по критерию побуждающих ее мотивов; действия — процессы, подчиняющиеся сознательным целям; операции - непосредственно зависят от условий достижения конкретных целей [106].

Положения о структуре деятельности, выдвинутые А.Н.Леонтьевым и развитые С.Л.Рубинштейном, Б.Г.Ананьевым, А.В.Запорожцем, показывают, что деятельность является той системой, внутри которой получает свое назначение, функционирует и развивается психика. То есть соревновательная деятельность есть то необходимое условие и пространство, в котором формируется и развивается личность стрелка-спортсмена.

Отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временным и пространственным характеристикам, по их физиологическим механизмам и т.д. Однако, как отмечает А.Н.Леонтьев [106], главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. По предложенной автором терминологии предметом деятельности является ее действительный мотив, который может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении. Главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности.

Таким образом, в исследовании соревновательной деятельности необходимо, прежде всего, уделять внимание мотивам и целям, которые представляют собой специфические формы субъективного отражения самой деятельности.

Мотив и цель образуют своего рода «вектор» деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Как отмечает Б.Ф.Ломов [108], этот вектор выступает в роли системообразующего фактора, который организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся и развертывающихся в ходе деятельности.

В психологических исследованиях, посвященных изучению различных аспектов деятельности человека [5, 30, 59, 106, 129, 232, 235 и др.], большое внимание уделяется вопросам целеобразования. Это объясняется, прежде всего, той ролью, которую играет цель в формировании психологической системы деятельности. Цель является системообразующим фактором, который подчиняет себе функционирование всех остальных элементов

деятельности и как закон определяет способы и характер его действий. В понятии цели отображается побуждающее и направляющее начало активного субъекта.

В философском понимании цели на наиболее общем методологическом уровне проявляется тенденция к интеграции в соответствующем понятии всех его естественных смыслов, к объединению побуждающего и направляющего значений [11].

В психологии цель понимается как образ того продукта, который удовлетворяет определенный мотив и потребность [106]. В таком понимании цели всегда присутствует момент представления стрелком-спортсменом образа будущего результата.

Рассматривая цель как центральное понятие сознательной деятельности человека, существуют однако разногласия в подходах к пониманию цели у ряда авторов. В этом аспекте важным представляется рассмотрение работ классиков отечественной психологии А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова.

Опираясь на принцип детерминизма психического в зависимости от внешних условий, С.Л.Рубинштейн [182], рассматривает цель как звено, через которое происходит проникновение объективных требований во внутренний план. Согласно концепции С.Л.Рубинштейна, цель представляется как личностное образование, и рассматривать ее необходимо в тесной связи с позиций личности в целом.

У А.Н.Леонтьева [106] изучение цели приобретает самостоятельное значение в связи с включением внешних предметных действий в сферу психологического изучения деятельности. Автором были подробно проанализированы механизмы взаимодействия мотива и цели, установления личностного смысла, рассмотрены вопросы, связанные с конкретизацией

общей цели. В частности он отмечал, «... что цели не изобретаются, не становятся субъектом произвольно. Они даны в объективных обстоятельствах. Вместе с тем, выделение и осознание целей представляет собой отнюдь не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс апробирования целей действием и их, если можно так выразиться, предметного наполнения. Другая важная сторона процесса целеобразования состоит в конкретизации цели, в выделении условий её достижения».

Развитие психологического понимания цели отмечается также в теоретических работах К.А.Абульхановой-Славской [5], В.П.Зинченко [60], Б.Ф.Ломова [108], Н.Ф.Наумовой [129], А.М.Волкова [30 ], В.Д.Шадрикова [235] и др.

Обобщая работы психологической направленности, посвященные теоретическим аспектам цели, можно сделать следующее заключение о её структуре и процессах формирования. В психологической литературе цель выступает как системообразующий фактор. Она представляет личностное образование, которое формируется под влиянием мотивов, ценностей, способностей человека и общественных требований, поставленных перед ним. Как сложное образование, цель можно рассматривать в единстве двух ее сторон: содержания цели и уровня её достижений. Содержание цели детерминируется ценностями и направленностью личности, а уровень достижений - волевыми характеристиками и способностями человека. Указанные компоненты тесно взаимодействуют друг с другом, что порождает важное свойство цели - её способность к инвариантности и изменчивости. В соревновательной деятельности цель для спортсмена, с одной стороны, должна сохранять некоторое постоянство, чтобы выполнять регулирующую функцию, но с другой стороны, цель должна обладать способностью

перестройки в связи с изменением условий выполнения соревновательного упражнения.

Одним из факторов, обусловливающих трансформацию цели, является мотив, который определяет отбор информации, необходимой для получения желаемого результата, что убедительно показано отечественными и зарубежными психологами при изучении познавательных процессов [23, 57, 60, 61, 106, 107, 108, 127, 128, 243 и др.]

По мнению А.Н.Леонтьева [106] мотив определяется как то, что в отражаемой человеком реальности побуждает и направляет его деятельность. Мотив, прежде всего, влияет на установление уровня достижений цели и характеризует её содержательный компонент.

Р.А.Пилоян [150] в качестве мотива рассматривает совокупность субъект-объектных связей, отражающую не только потребности и их соотнесенность с предметом, но и возможности индивидуума.

А.М.Айламазьян [6] считает, что задача выбора мотивов не может решаться на основе одного мотива, «... а предполагает действие «надмотива-ционных» процессов». Данное утверждение справедливо и для соревновательной деятельности, которая сама выступает в качестве побуждающего фактора для стрелка и детерминирует процесс целеполагания. Общим итогом выбора мотивов, их актуализации, уверенности в успехе является состояние готовности спортсмена к соревнованиям.

Говоря о психологическом складе личности, С.Л.Рубинштейн [182] подчеркивал, что его единицей является черта характера, которая формируется на основе генерализации ситуационно обусловленных мотивов и, далее, представляет собой тенденцию к совершению в определенных условиях определенных поступков. Природа такой тенденции остается в данной концепции неясной, как неясны и взаимоотношения между осознанными и

неосознанными мотивами. Что касается выбора мотивов, то, по мнению автора, он осуществляется на основе устойчивого прошлого опыта поведения.

Содействуя развитию физической подготовленности, совершенствованию психических и двигательных функций, нравственному воспитанию спортсмена, соревновательная деятельность определяет развитие спорта, рост спортивных результатов, а также способствует личностному росту спортсмена. Стимулируя активность занятий спортом, направленность к высшим достижениям, соревнования являются одновременно способом воздействия общества на формирование человека.

Спортивные соревнования являются важнейшей и неотъемлемой частью спортивной деятельности. Обучение и тренировка не имеют значения сами по себе, они являются лишь подготовительной работой, цель которой обеспечить успешный исход спортивного соревнования. Соревнования направлены на проверку качества учебно-тренировочной работы, способствуют повышению спортивного мастерства, и в то же время выступают в качестве средства учебно-воспитательной работы, оказывая значительное влияние на совершенствование моральных и волевых качеств личности спортсмена, его характера.

Как отмечают Г.Д.Горбунов и В.В.Медведев [161], соревнования имеют ряд общих психологических особенностей: 1) спортивное соревнование обладает стимулирующим влиянием. 2) целью выступления в соревнованиях является достижение победы или лучшего результата. 3) соревнования всегда социально значимы (их результаты получают общественную оценку, влияют на статус спортсмена в обществе) 4) результаты выступления в соревнованиях всегда лично значимы для спортсмена. 5) спортивные соревнования являются специфичным фактором, создающим эмо-

ционально-волевые состояния, которые могут оказывать как положительное, так и отрицательное действие на результат спортсмена.

Спортивные соревнования являются своеобразной моделью человеческих отношений, реально существующих в обществе: борьбы, побед, поражений, взаимовыручки, направленности к постоянному совершенствованию и достижению высшего результата. Соревнования в спорте опираются в своей основе на нравственные правила общества и кроме своих основных функций - сравнительной и эвристической - несут и другие социальные функции.

Следует подчеркнуть, что вся система спорта реализуется под знаком состязательности. Это борьба за приоритет в эффективности средств и методов подготовки спортсменов, организации и управления, отбора для занятий спортом, подготовки кадров тренеров, материально-технического, научно-методического и медицинского обеспечения. Соревновательная деятельность является не только способом выявления победителя, но и важнейшим средством подготовки спортсменов, совершенствования спортивного мастерства, контроля за уровнем подготовленности и т.д. Для любой профессиональной деятельности, к которой можно отнести и деятельность стрелка, процесс формирования ее психологической системы не заканчивается после завершения этапа подготовки. По мере приобретения практического опыта развивается и совершенствуется и психологическая структура деятельности. Так результаты исследований [12, 28, 46, 90, 102, 130,195 238 и др.] показывают, что именно в условиях реальных соревнований у большинства стрелков путем естественного приобретения опыта формируются специальные навыки и умения действовать в соревновательных ситуациях, развиваются способности к саморегуляции, психологическая устойчивость к стрессу и т.д.

Отличительной чертой деятельности человека является активное взаимодействие внутренних механизмов жизнедеятельности. Целесообразное приспособительно-преобразующее взаимодействие возможно только потому, что внешний мир через разнообразнейшие параметры своего воздействия «входит» в организм в форме тончайших информационных процессов (П.К.Анохин, 1978). Поэтому как и любая другая деятельность, соревновательная деятельность проходит в условиях восприятия информации о внешней и внутренней среде, принятия решения и его воплощения в соответствующих действиях.

Все это определяет содержание соревновательной деятельности в информационном аспекте: восприятие среды, поведения соперников, динамики собственного состояния и действий; анализ полученной информации в сопоставлении с прежним опытом и целью соревнований; выбор на этом основании и принятие мысленного решения; его воплощение в соответствующих специализированных действиях.

Для характеристики соревновательной деятельности необходим анализ условий, в которых она выполняется. Исследования ряда авторов [46, 47, 95, 122, 200, 242 и др.] показали, что для стрелка-спортсмена основными условиями деятельности являются:

необходимость поддержания высокой работоспособности в условиях нарастающего утомления, особенно в конце стрельбы; необходимость на основании информации, поступающей по ходу выполнения стрельб принимать определенные решения и исполнять их для достижения максимально возможных результатов, когда главным соперником является не «рядом стреляющий спортсмен», а достоинство собственной пробоины;

необходимость регулярного выполнения большого объема

статической нагрузки;

необходимость овладения приемами саморегуляции с целью

оптимизации эмоциональных состояний, восстановления,

стимуляции работоспособности.

Спортивная стрельба является сложно-координационным видом спорта и требует от спортсмена постоянного анализа и контроля всех положений и действий, от которых зависит эффективность спортивной деятельности [26 100, 233].

Соревнования в пулевой стрельбе осуществляются вне прямого единоборства с противником, требования к атлетическим качествам стрелка невелики. Все действия спортсмена заранее определены, многократно отрепетированы и в значительной мере освоены, их внешне наблюдаемый «объем» по сравнению с другими видами спорта не значителен [121].

Согласно классификации физических упражнений В.С.Фарфеля [218] пулевую стрельбу относят к видам спорта со слабо выраженным двигательным компонентом. Однако, считается доказанным, что этот вид соревновательной деятельности требует значительных затрат нервной энергии, сохранение которой необходимо, как в предстартовом периоде, так и во время зачетной стрельбы [27, 179, 241]. В отличие от многих видов спорта успех в пулевой стрельбе зависит не столько от физических данных спортсмена, сколько именно от его психологических качеств -умения концентрировать внимание, тонкой сенсомоторной координации, точного анализа своих ощущений, быстрой корректировки действий и, наконец, устойчивости всех этих процессов в стрессовых ситуациях [56, 209].

Спортивную стрельбу можно отнести к деятельности в экстремальных условиях, требующей особого психического состояния, являющегося важным фактором для оптимального использования технико-тактического потенциала спортсменов.

Исследования Л.М.Вайнштейна [28] и А.Я.Корха [90] также подтверждают, что физические нагрузки стрелка-спортсмена невелики - основной груз ложится на центральную нервную систему. Авторы подчеркивают, что недостаточный уровень эмоциональной устойчивости нередко становится причиной неудачного выступления спортсмена на соревнованиях.

Эмоции, переживаемые стрелком во время соревнований, могут оказывать разное влияние на психическое состояние спортсмена. Стенические эмоции повышают жизнедеятельность организма, способствую наиболее успешному выполнению деятельности, в то время как астенические — понижают, препятствуют.

Особую значимость для эффективности регуляции деятельности в стрельбе имеют эмоционально-волевые особенности личности. По мнению С.М.Оя [145], важнейшим требованием, предъявляемым к спортсменам, является умение показать высокий спортивный результат в экстремальных условиях соревнований. Следовательно, возрастает зависимость эффективности деятельности стрелка от индивидуально-психологических качеств, в частности, от индивидуальных свойств нервной системы, особенностей темперамента.

Исследованиями ряда специалистов [19, 20, 32, 45, 64, 85, 196 и др.] обнаружены статистически значимые связи свойств нервной системы с показателями надежности деятельности спортсменов в напряженной соревновательной обстановке. Данные факты позволяют утверждать, что свойства нервной системы являются важнейшим фактором общих

способностей к спортивной деятельности, имея ввиду спорт высших достижений.

Существует мнение [36, 45, 97 и др.], что необходимым условием достижения высоких результатов в спорте является наличие сильного типа нервной системы, подвижности и уравновешенности нервных процессов. Однако за последнее время накоплено много данных о том, что среди юных спортсменов и в массовом спорте значительное количество лиц со слабой нервной системой добиваются высоких результатов [15, 32, 65, 170, 171 и др.]. Очевидно, что инертность и неуравновешенность нервной системы не является противопоказанием для успешности соревновательной деятельности. В некоторых спортивных специальностях, в том числе и в стрельбе, это положение распространяется и на спортсменов высокого класса, вплоть до членов сборных команд страны, что можно объяснить компенсаторными возможностями психики человека.

Высокие достижения современной пулевой стрельбы постоянно предъявляют требования к научно-методическому обоснованию вопросов подготовки и участия не только высококвалифицированных, но и юных спортсменов в ответственных соревнованиях. Это обусловлено тем, что спортсмены не всегда способны показать результат, соответствующий их подготовленности. Поэтому вопрос об оценке, прогнозировании и повышении надежности соревновательной деятельности стрелков является одной из наиболее важных научно-практических проблем.

Изучение эффективности, надежности и результативности соревновательной деятельности стрелка-пулевика обусловлено необходимостью иметь информацию о вероятности сохранения им в экстремальных условиях соревнований высокого уровня работоспособности, эффективности технических действий и уметь прогнозировать помехоустойчивость стрелка в

соревновательной борьбе на протяжении длительного периода, разрабатывать методы повышения эффективности и устойчивости его деятельности.

По мнению А.А.Юрьева [241] надежность соревновательной деятельности стрелка связана с высоким уровнем развития таких качеств как внимание, мышление, волевые усилия, психологическая активность, эмоциональная устойчивость.

Выполнение длительного стрелкового упражнения предъявляет специфические требования к вниманию стрелка. В течение всего соревновательного упражнения стрелку приходится во время подготовки к каждому выстрелу многократно сосредотачивать свое внимание на основных элементах выполнения меткого выстрела [53, 55].

Стрелки контролируют элементы прицеливания, нажатия на спусковой крючок, метеообстановку на стрельбище, расположение средней точки попадания [102].

Реакция стрелка на различные отвлекающие факторы при выполнении упражнения обычно внешне не проявляется вследствие его усилий, однако нередко нарушается ритм подготовки к отдельному выстрелу, что может привести к потере результативности. В связи с этим можно отметить, что устойчивость внимания является одним из ведущих факторов надежности выстрела.

М.Я.Жилина [56], М.А.Иткис [69] считают, что к наиболее необходимым и целесообразным психическим действиям в пулевой стрельбе следует отнести, прежде всего, умение полностью концентрировать внимание на предстоящих действиях или событиях, «отключаться» от всех помех и окружающей среды, а также овладение приемами самоубеждения, идеомоторной тренировки и другими подобными элементами психологической подготовки.

Как отмечает большинство специалистов [90, 91, 101, 122, 254, 260 и др.] для ведения успешной соревновательной деятельности в стрельбе очень важным моментом является развитие памяти. Кратковременная память позволяет стрелку сохранить на некоторое время довольно полную картину, примером чего является так называемая «отметка выстрела».

В своих исследованиях М.М.Кубланов [100] упоминает о «мышечной памяти», которая складывается из запоминания определенных мышечных ощущений, возникающих в процессе выполнения тренировочных и соревновательных упражнений.

По утверждению целого ряда авторов [94, 119, 153, 158, 195 и др.] пулевая стрельба является сознательной волевой деятельностью, где решение любых вопросов этой деятельности неизбежно связано с теми или иными волевыми усилиями спортсмена.

По мнению Pulem В., Hanenkrat F.T. [260], одним из признаков специфичности стрельбы является развитие привычки к неудобной позе изготовки. Необходимо, чтобы стрелок во время соревновательной и тренировочной стрельбы чувствовал себя сравнительно удобно, так как болезненное ощущение быстрее утомляет и тело, и ум. Необходимы определенные волевые усилия спортсмена, чтобы привыкнуть к неестественному прогибу спины (при стрельбе «стоя»), положению ног (при стрельбе «с колена»), давлению перетягивающего руку ремня (при стрельбе «лежа» и «с колена»).

Исследования ряда специалистов [103, 181, 215 и др.] показали, что для стрельбы нехарактерны значительные однократные мышечные усилия. Работа стрелка на линии огня сводится к принятию изготовки для выполнения конкретного упражнения: подъему и удержанию оружия, прицеливанию, затаиванию дыхания, нажатию на спусковой крючок и

возврату оружия в исходное положение для отдыха между выстрелами или их сериями.

Кроме того, во время выполнения выстрела большое значение имеет кинестетическая чувствительность указательного пальца и точность изолированного усилия этого пальца при нажатии на спусковой крючок [17,69,180,224].

Хочется обратить внимание на введенную международным стрелковым союзом (УИТ) в настоящее время систему дополнительных финальных серий, предъявляющих ряд определенных требований, прежде всего, к психике спортсменов.

По мнению Т.А.Джагамадзе [52] это обусловлено следующими причинами:

- финальные стрельбы проводятся после выполнения основного
упражнения, а значит на фоне определенного утомления (так как времени
между классификационным упражнением и финальной серией
недостаточно для полного восстановления);

- на выступление стрелка в финальной серии влияет место, занятое им
после основного упражнения;

- время проведения финальных стрельб жестко лимитировано, что
повышает психическую напряженность.

Надежность соревновательной деятельности обеспечивается высоким уровнем развития технических, тактических, физических и психологических компонентов подготовленности спортсменов. Однако на современном уровне развития пулевой стрельбы различия в технической и физической подготовке спортсменов нивелируются, и наиболее четко проявляются психологические особенности. Поэтому особо важное значение для обеспечения общей надежности соревновательной деятельности в настоящее

время приобретают её психологические составляющие, неразрывно связанные с остальными. Важность психологического аспекта в изучении надежности обусловлена ещё и тем, что в сложных видах человеческой деятельности повышенные требования предъявляются к психическим процессам, функциям человека, особенно в сфере управления и регуляции целенаправленной деятельностью.

Одной из характеристик спортивного соревнования является высокая общественная и личностная значимость самого процесса борьбы её исхода достижение наивысшего результата. Однако стремление к высшему достижению всегда связано с максимальными физическими и психическими нагрузками, подчас превосходящими возможности спортсмена.

Важная особенность соревновательной деятельности в пулевой
стрельбе состоит в том, что спортсмен выполняет не три попытки, как во
многих других видах спорта, а много попыток подряд, а результат
выступления представляет собой сумму очков, выбитых в каждой попытке
(например, в упражнении МВ-9 - 60 выстрелов, МВ-6 - 120 выстрелов).
Стрелковое упражнение разворачивается как продолжительная

деятельность, состоящая из однотипных действий, каждое из которых может быть либо успешным, либо неудачным. Естественно, что успешный выстрел спортсмен старается воспроизвести, а неудачный исправить при следующей попытке.

Как и в любом виде спорта для соревновательной деятельности стрелков характерны возникающие в ходе выполнения зачетной стрельбы трудности, снижающие у ряда спортсменов психическую устойчивость и результативность действий.

А.Ц.Пуни [160, 165] под трудностями понимает внутренние затруднения, возникающие у спортсмена, как правило, при преодолении

препятствий, когда он не располагает достаточным резервом нужных возможностей. Трудность выражает понятие, производное от внешних и внутренних условий спортивной деятельности, определенное их соотношение. В зависимости от количественных и качественных характеристик этого соотношения трудности различаются по степени и содержанию.

Различие трудностей по степени обусловливается отношением величины и сложности препятствий к возможностям спортсменов. Различие трудностей по содержанию определяется качественными характеристиками препятствий и теми возможностями спортсмена, которые необходимы для их преодоления.

Среди разновидностей трудностей, встречающихся в спорте Б.Н.Смирнов [160] выделяет: биодинамические и психологические трудности. К первой группе он относит физические, технические и тактические трудности, а ко второй - познавательные, эмоциогенные и моральные.

Причины неудачи в стрельбе могут быть как зависящими, так и независящими от самого спортсмена. К последним относятся, например: качество патрона, технический дефект оружия, случайный порыв бокового ветра, изменение освещенности в облачную погоду и т.п. Причины, зависящие от стрелка - это ошибки в изготовке, прицеливании, удержании оружия, обработке спуска. Все эти ошибки свойственны стрелкам с относительно невысокой квалификацией, поэтому тренировочный процесс включает в себя массу специфических упражнений, направленных на тщательную обработку отдельных элементов выстрела вплоть до формирования устойчиво закрепленного в моторной памяти «образа» правильного выстрела.

Исследования ряда авторов [21, 67, 101, 103, 209 и др.] подтверждают, что сбивающие факторы, являющиеся специфическими трудностями соревновательной деятельности, оказывают влияние на эффективность и результативность соревновательной деятельности стрелка-спортсмена, что в большинстве случаев проявляется в снижении спортивного результата.

Пулевая стрельба отличается очень высокой и тонкой координацией действий и большими психическими перегрузками. Поэтому значение и роль ЦНС в данном виде спорта чрезвычайно возрастает, и психологическая сторона мобилизационной готовности стрелка является основой построения всех учебно-тренировочных занятий.

Большая учебно-тренировочная работа в конечном итоге приводит к тому, что на высшем квалификационном уровне стрельба характеризуется с одной стороны очень высокой кучностью и центральностью пробоин, а с другой стороны - отсутствием заметных на глаз ошибок в изготовке спортсмена и обработке спуска.

Соревновательная деятельность в стрельбе проходит в процессе жесткой конкурентной борьбы, где ответственность возрастает после каждого неудачного (или даже относительно неудачного) выстрела. По мере продолжения соревнований увеличивается усталость стрелка, а значительные психические нагрузки требуют от него высокого развития таких волевых качеств как целеустремленность, инициативность, настойчивость, решительность.

Таким образом, соревновательная деятельность стрелка-пулевика предъявляет ряд существенных требований к личности, что вызывает необходимость её изучения с целью обеспечения эффективности и надежности соревновательной деятельности.

Если обратиться к литературе, связанной с практикой стрелкового спорта, то её анализ показывает, что большинство исследований связано с изучением особенностей физической подготовки [62, 67, 137 и др.], технической подготовки [26, 73, 103, 254 и др.], способов и методов контроля за уровнем спортивного мастерства [56, 69, 162 и др.].

В ряде работ рассматриваются вопросы психологического обеспечения тренировочной и соревновательной деятельности стрелков [179, 195, 215, 238 и др.].

Несмотря на это, в специальной литературе практически отсутствуют объективные данные о характере соревновательной деятельности стрелка на основе теории деятельности, недостаточно исследованы механизмы эмоционально-волевой регуляции деятельности, не раскрыты вопросы, связанные с личностно-типологическими особенностями спортсменов.

В то время дальнейшее развитие стрелкового спорта ставит перед собой задачи выявления неиспользованных резервов эффективности деятельности, которые мы видим в изучении индивидуально-личностного уровня психической регуляции деятельности стрелка-спортсмена.

1.2. Темперамент как фактор, детерминирующий соревновательную деятельность

В психологических исследованиях все чаще существенное значение приобретает вопрос об индивидуально-психологических особенностях людей, т.е. о тех устойчивых свойствах, которыми один человек отличается от других.

Большинство исследователей [1, 15, 19, 74, 85, 109, 116, 117, 174, 213 и др.] признают, что ни один из тренировочных методов не пойдет на поль-

зу и не даст желаемых результатов, если не учтены индивидуальные психологические особенности спортсмена.

Конкретная задача индивидуализации подготовки состоит в необходимости учета всех потенциальных возможностей, личностных резервов спортсмена, а также дополнительно индивидуально подобранных методов обучения, принимая во внимание особенности характера, темперамента, психического состояния в конкретной ситуации, равно как и планируемые цели и задачи.

Уровни индивидуализации работы в подготовке и воспитании спортсмена могут быть различны. Возможны одинаковые методы обучения - очевидно, что индивидуализация в данном случае равна нулю. Можно с каждым спортсменом работать индивидуально, исходя из тщательной оценки его индивидуальных особенностей, его специфической реакции и индивидуального характера подготовки. В этом случае речь идет о высоком уровне индивидуализации. Можно разделить спортсменов на отдельные группы с учетом характерных моментов. В этом случае происходит индивидуализации по типу (типичным признакам). Наконец, при работе со спортсменами правомерно и дифференцирование. Например, при специальной подготовке необходимо принимать во внимание ряд различий в общих признаках: пол, возраст, соревновательный опыт, образовательный уровень занимающихся [159].

По мнению многих специалистов, в том числе и спортивных [70, 74, 85, 116, 195 и др.] особого внимания заслуживает индивидуализация обучения и подготовки с ориентацией на типичные признаки. При выборе того или иного метода обучения следует исходить из оценки личностных особенности занимающихся и определения соответствующего типа проявления тех или иных параметров.

Известно, что спортивная деятельность протекает, как правило, в экстремальных, необычайно сложных условиях, способствующих выявлению предельных возможностей человеческого организма. В этих условиях возрастает зависимость эффективности деятельности человека от индивидуальных свойств его нервной системы и темперамента.

Исследования Б.А.Вяткина [32] свидетельствуют о том, что успех в спорте, как и в других видах деятельности человека, зависит от целого ряда условий, в том числе и от особенностей процессов обучения, воспитания, тренировки и подготовки к соревнованиям. По мнению автора, эти процессы необходимо строить и осуществлять не только на основании общих психолого-педагогических закономерностей, но и с учетом конкретных, психологически обоснованных методов и приемов педагогического воздействия, способов организации деятельности, приспособленных к индивидуальным свойствам нервной системы и темперамента занимающихся.

Рассматривая систему интегральной индивидуальности, В.С.Мерлин [117], одним из уровней этой большой системы выделял систему индивидуальных психических свойств, подсистемами которой являются: а) психодинамические свойства (свойства темперамента), б) психические свойства личности.

Автор, как многие другие исследователи, считает, что свойства темперамента относятся к числу психических свойств, которыми один человек отличается от остальных и определенная группа людей от других групп. Это индивидуальные и типические свойства. Индивидуально-типичные психические свойства весьма разнородны. Люди отличаются друг от друга по тому, как они ведут себя в одних и тех же обстоятельствах.

Б.А.Вяткин [32] под темпераментом понимает «... совокупность устойчивых, индивидуально-своеобразных свойств психики человека, определяющих динамику его психической деятельности. Эти свойства одинаково проявляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей и мотивов».

В.А.Казлаускас [70] определяет темперамент как одно из свойств личности, проявляющееся в динамике психологических процессов (быстроте их протекания, силе эмоциональной возбудимости, глубине и длительности переживаний и в их внешнем выражении).

По определению С.Л.Рубинштейна [182] темперамент - это динамическая характеристика личности во всех ее действенных проявлениях и чувственная основа характера. Преобразуясь в процессе формирования характера, свойства темперамента переходят в черты характера, содержание которого неразрывно связано с направленностью личности.

По мнению автора, центральными звеньями в проявлении темперамента является те, которые выражают динамические особенности не отдельно взятых психических процессов, а конкретной деятельности в многообразных взаимосвязях различных сторон ее психического содержания. Сенсомоторная реакция не может служить ни исчерпывающим, ни адекватным выражением темперамента. Для темперамента особенно существенна впечатлительность и его импульсивность.

Прежде всего, темперамент человека проявляется в его впечатлительности, характеризующейся силой и устойчивостью того воздействия, которое впечатление оказывает на человека. Импульсивность характеризуется силой побуждений, скоростью, с которой они овладевают моторной сферой и переходят в действие, устойчивостью, с которой они сохраняют свою действенную силу.

В зависимости от соотношения этих признаков, С.Л.Рубинштейн [182] характеризовал холерический темперамент сильной впечатлительностью и большой импульсивностью; сангвинический — слабой впечатлительностью и большой импульсивностью; меланхолический - сильной впечатлительностью и малой импульсивностью; флегматический - слабой впечатлительностью и малой импульсивностью.

Научное объяснение особенностей темперамента можно встретить и в учении И.П.Павлова о типах высшей нервной деятельности [146].

В основу классификации типов нервной системы И.П.Павлов положил три основных критерия - силу, уравновешенность и лабильность коры.

Исходя из этих признаков, в результате исследований методом условных рефлексов, он пришел к определению четырех основных типов нервной системы: 1) живой (сильный, уравновешенный, подвижный); 2) слабый, медлительный (сильный, уравновешенный, инертный); 3) возбудимый, безудержный (сильный, неуравновешенный, с преобладанием возбуждения над торможением); 4) слабый тип.

Указанные типы нервной системы И.П.Павлов связывает с темпераментом. Он отождествляет возбудимый тип с холерическим темпераментом, тормозной - с меланхолическим, а две формы центрального типа -спокойную и оживленную - с флегматическим и сангвиническим.

В специальной литературе [32, 135, 161 и др.] чаще всего встречается такая характеристика типов темперамента.

Меланхолический темперамент отличается глубиной и медлительностью эмоциональных переживаний и всех психических процессов. Меланхолик замкнут и необщителен, он скрывает свои чувства, легко уязвим. Таким людям не хватает решительности в действиях, они сосредоточены, в основном на своих личных переживаниях.

Для сангвиника характерна быстрая смена эмоционального состояния; он реагирует на внешние раздражители, легко входит в контакт с другими людьми. Сангвиники жизнерадостны, способны поддерживать рабочее настроение в коллективе, преодолевать трудности.

Человек с флегматическим темпераментом медлителен, спокойно реагирует на внешние раздражители. Хотя по данным профессора А.Н.Крестовникова [97] флегматики редко встречаются среди спортсменов, но в практике стрелкового спорта спортсмены с флегматическим темпераментом смогли достичь высоких результатов, особенно в «медленных» упражнениях (то есть не требующих ограничения времени на выполнение выстрела).

Холерик отличается бурными вспышками чувств, глубоко и сильно переживает радости и печали, быстро реагирует на внешние раздражения, стремителен в своих движениях. Холерик инициативен, действует с большим эмоциональным подъемом. Профессор А. Н. Крестовников [97] утверждает, что занятия спортом содействуют развитию положительных черт холерического темперамента.

Однако, необходимо отметить, что кроме четырех комбинаций свойств нервной системы, выделенных И.П.Павловым, были обнаружены и другие. Так, например, кроме неуравновешенного типа с преобладанием возбуждения был обнаружен неуравновешенный с преобладанием торможения и т.д.

Исследуя типологические особенности нервной системы спортсменов З.И.Бирюкова [20] (в отличие от классификации И.П.Павлова) выделила следующие типы: 1) сильный, уравновешенный, подвижный (живой); 2) сильный, неуравновешенный, абсолютно подвижный (безудержный); 3) сильный, неуравновешенный, относительно подвижный (безудержный); 4) сильный, уравновешенный, инертный (спокойный); 5) слабый подвижный;

6) слабый инертный; 7) промежуточный, подвижный; 8) промежуточный, инертный. Таким образом, в настоящее время набор свойств нервной системы и их комбинаций, обусловливающих проявления темперамента, значительно расширен.

В психологических исследованиях нередко рассматривается вопрос о взаимоотношении свойств темперамента и свойств личности. Однако, его рассмотрение возможно лишь при определенном понимании последней. Весьма распространенно понимание личности как системы психических, а иногда даже соматических и физиологических свойств, характеризующих индивидуальность и социальную типичность человека [155, 247 и др.]. При таком понимании свойства темперамента - это тоже свойства личности, и поэтому, по мнению В.С.Мерлина [117], вопрос об их взаимосвязи бессмыслен. Правомерен лишь вопрос о том, как связан темперамент с другими областями личностных свойств - характером, мотивами, способностями и т.д.

В то же время в зарубежной психологии наиболее распространен взгляд на психодинамические свойства именно как на свойства личности. Некоторые авторы полагают, что именно первые определяют все остальные свойства личности и в своем соотношении характеризуют тип личности, Так, например Г.Айзенк [248], в основу типологии личности кладет соотношение трех психодинамических свойств: экстра-интроверсии, нейротиз-ма (эмоциональной стабильности) и психотизма (степени реактивности). Поскольку психодинамические свойства генетически и конституционально обусловлены, то отсюда вытекает, что все свойства личности, начиная от установок, черт характера и кончая социальными и политическими убеждениями, генетически и конституционально детерминированы.

У У.Шелдона [263] свойства темперамента не отождествляются со свойствами личности, как у Айзенка, а понимаются как определенный уровень личности «... выше физиологических функций и ниже приобретенных аттитюдов и убеждений».

По мнению Р.Кеттела [247], психодинамические свойства являются лишь одним из многих факторов, определяющих структуру личности. Почти во всех выделенных им симптомокомплексах свойств личности, или факторах, в качестве компонентов содержатся и психодинамические свойства. Так, в факторе А - эмоциональная экспрессивность; в факторе J -эмоциональная зрелость; в факторе Н - реактивность и импульсивность; в факторе F - подавленность, реактивность, хладнокровие. Кроме психодинамических, в каждом факторе есть множество мотивационных свойств, точно также определяющих структуру симптомокомплекса. Однако, в отличие от Айзенка у Р.Кеттела свойства темперамента не являются обобщающими факторами второго порядка, а выступают условиями того же порядка, что и мотив ационные.

В то же время в зарубежной психологии можно обнаружить и прямо противоположную тенденцию игнорирования роли свойств темперамента в развитии и структуре личности. Личность характеризуется только моти-вациоиными свойствами и всеми производными от них - стилевыми [244], концепцией «я» [262], сверхпотребностями [258]. Свойства темперамента рассматриваются как экспрессивные проявления свойств личность, и как почва, на которой развивается личность. Так, Г.Олпорт [244] пишет: «Темперамент ... обозначает род сырого материала, из которого складывается характер.... относится к «химическому климату или внутренней погоде», в которой развивается личность».

Отечественные психологи также занимались исследование проблемы взаимосвязи свойств темперамента и свойств личности. Так, А.Н.Леонтьев [106], исходя из принципа социальной детерминации личности, утверждает, что свойства индивида (в том числе и темперамента), взятые сами по себе, не порождают свойств личности, поэтому исследования личности необходимо проводить вне всякой связи с изучением темперамента.

С.Л.Рубинштейн [182] и В.Н.Мясищев [123], опираясь на те же принципы социальной детерминации, решают эту проблему противоположным образом. По их мнению, свойства темперамента относятся к свойствам личности, характеризующим ее динамическую сторону. Однако, при этом они считают, что свойства темперамента обусловлены не только свойствами общего типа темперамента, но и содержательной характеристикой личности. Поэтому при одном и том же свойстве нервной системы можно наблюдать различные проявления темперамента в зависимости от отношений личности.

Наиболее распространенной точкой зрения является рассмотрение свойств темперамента и как одной из областей свойств личности, и как ее природной основы [11, 86, 155 и др.]. В этом случае соотношение физиологического и социально обусловленного в личности понимается как соотношение степени влияния и степени социальной значимости того и другого. Социальные отношения имеют решающее, определяющее влияние на развитие наиболее общественно значимых свойств личности, других ее отношений и направленности. Свойства темперамента могут лишь в большей или меньшей степени ослаблять или усиливать развитие тех или иных свойств личности, но не предопределять их.

Один из специфических признаков некоторых индивидуально-психических свойств состоит в том, что они характеризуют динамику психической деятельности. В свою очередь, признаки, определяющие индивидуальные динамические психические свойства, как отмечает В.С.Мерлин [115], могут быть «троякого рода».

Один из признаков - характер протекания психической деятельности во времени. К нему относят такие свойства, как скорость возникновения, течения и прекращения процесса, темп и ритм изменения (например, эмоциональная возбудимость, устойчивость эмоций, утомляемость, скорость принятия решения и т.п.). С этим признаком связан другой.

Протекание любого процесса во времени, в свою очередь, зависит от первоначально приложенной силы. Поэтому динамика психической деятельности характеризуется также интенсивностью психического процесса. Сюда относятся такие свойства темперамента, как активность волевых действий, сила эмоций и т.п.

Психическая деятельность всегда направлена на какие-либо объекты внешнего и внутреннего мира и потому может характеризоваться векторами, то есть произведением силы на направление. Векторы проявляются в таких свойствах темперамента, как экстра- и интроверсия, тревожность и т.п.

Одни и те же проявления психической динамики можно наблюдать у людей различного темперамента. Проявления эмоциональной возбудимости характерны и для сангвиника и для меланхолика. Но эти проявления находятся в совершенно различном соотношении с проявлениями других свойств, например экстра-интроверсии. По данным В.В.Белоуса [16] у людей сильного типа нервной системы эмоциональная возбудимость коррелирует с экстраверсией положительно, а у людей слабого типа - отрицатель-

но. Поэтому, несмотря на сходство некоторых внешних проявлений эмоциональной возбудимости у сангвиников и меланхоликов, она совершенно по-разному влияет на динамику психической деятельности. У сангвиника повышенная эмоциональная возбудимость проявляется в быстрой, легко возникающей эмоциональной реакции на новые эмоциогенные раздражители, а у меланхолика она проявляется в том, что реакция на одни раздражители блокирует реакции на другие.

У людей разного типа темперамента не может быть совершенно одинаковых свойств темперамента, так как психологическая характеристика каждого отдельного свойства зависит от его соотношения с другими свойствами. Так, повышенная эмоциональная возбудимость сангвиника, благодаря ее сочетанию с экстраверсией, имеет совершенно иной характер, чем болезненная чувствительность, сенситивность меланхолика, обусловленная ее взаимосвязью с интроверсией.

Как и любое психическое свойство, свойства темперамента обусловлены свойствами организма в целом и наиболее непосредственно свойствами нервной системы. Но психическая деятельность представляет собой более гибкую форму активного приспособления к среде, чем деятельность физиологическая. Психическая деятельность более дифференцированно изменяется в зависимости от изменений внешних условий. Любая система психических свойств более открыта, чем система свойств организма или нервной системы. Отсюда вытекает, что более консервативное и устойчивое свойство организма или нервной системы не может однозначно определять более гибкое и изменчивое психическое свойство.

От одного и того же свойства организма или нервной системы зависят различные психические свойства, и, наоборот, одно и то же психическое свойство зависит не от одного, а от нескольких различных физиологиче-

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА

ских свойств. Так, от силы нервных процессов зависят темп действий, их разнообразие, потребность в деятельности [99], работоспособность [176], сосредоточенность и распределение внимания [216]. В то же время работоспособность, сосредоточение и распределение внимания зависят также и от уравновешенности нервных процессов по силе [176, 216].

В.С.Мерлин [115] отмечает, что если какое-либо динамическое психическое свойство коррелирует с каким-либо отдельным свойством организма, это является признаком того, что оно не зависит от содержания и ситуации деятельности, следовательно является свойством темперамента. В связи с этим к свойствам темперамента можно отнести сосредоточенность внимания [216], скорость запоминания [196, 197], утомляемость [175].

Типологические свойства не представляют собой чего-то неизменного: они несомненно могут изменяться под влиянием условий жизни и деятельности. Однако изменение типологических свойств, с одной стороны, и выработка новых систем связей, с другой - процессы существенно различные. Прямая задача воспитания, если выразить ее в физиологических терминах, есть выработка определенных систем связей, а изменение типологических свойств как результат тренировки их в процессе выработки новых условных связей может быть вторичным, производным результатом решения этой основной задачи.

Таким образом Б.М.Теплов [213] признает, что тип высшей нервной деятельности (и темперамент, как проявление его в поведении человека) хотя и является наиболее устойчивой, тем не менее не неизменной особенностью человека.

При этом одной из важнейших задач в области исследования индивидуальных различий автор считает изучение психологических проявлений

свойств нервной системы и их комбинаций, в частности изучение темперамента как проявления свойств в поведении человека.

Взгляды Б.М.Теплова на значимость исследования собственно психологических характеристик темперамента и его теоретическая трактовка темперамента легли в основу исследований, результаты которых излагаются в ряде работ его последователей [131, 139, 140, 141 и др.].

В определениях темперамента, данных Б.М.Тепловым в работах разных лет [210, 211, 212 и др.], к главнейшим характеристикам темперамента отнесен ряд эмоциональных свойств человека.

Рассматривая эмоциональность как важнейшую составляющую темперамента А.Е.Ольшанникова и Л.Т.Ямпольский [142], главной характеристикой эмоциональности считают качество (знак, модальность) доминирующих у человека эмоций.

Следует отметить, что качественные эмоциональные характеристики традиционно не принято включать в определения темперамента, Так Б.М.Теплов в 1946 г. определял темперамент как «совокупность психических особенностей, связанных, прежде всего, с эмоциональной возбудимостью, то есть быстротой возникновения чувств, с одной стороны, и силой их - с другой [210]. Позже он дает такое определение: «Темпераментом называются индивидуальные особенности человека, выражающиеся: 1) в эмоциональной возбудимости..., 2) в большей или меньшей тенденции к сильному выражению чувств вовне..., 3) в быстроте движений, общей подвижности человека» [211].

В оба определения темперамента входит лишь динамические эмоциональные характеристики. Однако большинство авторов, в том числе и сам Б.М.Теплов, характеризуя каждый из основных типов темперамента в отдельности, не обходится без указания на качественные эмоциональные ха-

рактеристики, закономерно присущие представителям этих типов. Так, холерик описывается не только со стороны динамических эмоциональных характеристик (человек быстрый, иногда даже порывистый, с сильными быстро загорающимися чувствам), но и со стороны качества характерных для него эмоций (вспыльчивый, агрессивный, т.е. типичной для холерика эмоцией считается гнев). К характерным эмоциональным чертам сангвиника относят как быструю смену чувств, не отличающихся большой глубиной, так и веселость, жизнерадостность.

Для психологической характеристики типов темперамента исследователи выделяют различные свойства.

Так, А.В.Петровский [135] отмечает сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакций, пластичность-ригидность, экстра-интроверсию, эмоциональную возбудимость.

Б.А.Вяткин в своих исследованиях [32] кроме этих свойств указывает еще на тревожность, импульсивность и эмоциональную устойчивость.

В то же время А.В.Родионов [172] эмоциональную устойчивость относит к типичным свойствам характера, а в качестве наиболее значимых свойств темперамента рассматривает экстра-интроверсию, пластичность-ригидность, эмоциональную возбудимость, тревожность и добавляет такое свойство как невротичность.

Таким образом, свойства нервной системы и темперамент в спортивной деятельности можно признать фактором, детерминирующим направление и степень влияния психологического стресса на уровень достижений спортсменов, т.е. от них во многом зависит толерантность к стрессу. Можно сказать, что свойства темперамента определяют индивидуальные стрессовые пороги спортсменов в соревнованиях, обусловливают динамику

В современной психологии существует понятие психических состояний. Термин предложен Н.Д.Левитовым в 1955 г. для обозначения актов психической жизни, имеющих временное значение.

Состояния являются важнейшей частью всей психической регуляции, играют существенную роль в любом виде деятельности и поведения. Недостаточная изученность психических состояний ограничивает возможности их диагностики, прогноза развития, изменчивости или устойчивости, затрудняет учет влияния состояний на поведение, деятельность и межличностные отношения.

В распространенном делении психических явлений — процессы, состояния и свойства — выделены и перечислены в порядке убывания динамичности. Именно в такой последовательности снижается динамичность, лабильность, скорость изменения явлений, т.е. состояния занимают промежуточное положение по признаку динамичности.

Определение психического состояния как особой психологической категории сформулировал Н.Д.Левитов [105]: «... - это целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности».

В.А.Ганзен [35] понимал психическое состояние как сложное, целостное, полифункциональное и полиструктурное явление. Такое определение, по мнению автора, позволяет считать психическое состояние человека объектом системного описания. Срезом исследования, дающим возможность получить полный набор характеристик объекта, становятся имеющиеся формы описания психического состояния человека различного уровня обобщенности.

Ю.Е.Сосновикова [198] определяет психическое состояние как относительно устойчивое, конкретное взаимоотношение всех компонентов психики, имеющее определенную напряженность и выражающее степень уравновешивания человека с окружающей средой в данный период времени.

А.В.Родионов [160] под психическим состоянием понимает целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, связанную с определенной динамикой психических процессов и психофизиологических функций и отражающую реакцию человека на воздействие факторов внешней и внутренней среды.

Л.В.Куликов [104] определяет состояние как форму саморегуляции психики и как один из важнейших механизмов интеграции человека как целостности - как единства его духовной, психической и телесной организации.

Психические состояния тесно связаны с индивидуальными особенностями личности.

Общее заключается в том, что психические состояния и индивидуальные особенности дают индивидуальную и синтетическую характеристику психической деятельности, а не просто характеристику ее отдельных элементов, функций или сторон. Эта связь психических состояний с индивидуальными особенностями личности находит свое отражение в том, что терминология, примененная к психическим состояниям, в значительной мере взята из области характерологии. Так, можно говорить о решительности или нерешительности, об активности или пассивности, о бодрости или подавленности и как о временных состояниях, и как об устойчивых чертах личности.

В то же время Н.Д.Левитов [105] отмечает, что соответствие между психическим состоянием и чертой личности не всегда является правилом.

Так, наряду с «безудержностью» как устойчивым свойством холерического типа существует и «безудержность» как состояние, которое в определенных условиях может иметь место у каждого человека и не соответствовать характерным особенностям поведения.

Состояния имеют характеристики различной степени обобщенности: общие, видовые и индивидуальные. Общим для всех состояний то, что они имеют временные, эмоциональные, активационные, тонические, тен-зионные параметры, включают в себя трансситуативную и ситуативную составляющую. У разных групп состояний на передний план выходят разные параметры. Это дает возможность разделить состояния на долговременные и кратковременные (по временному параметру), а также на эмоциональные, активационные, тонические или тензионные - в соответствии с тем какой именно параметр является ведущим, определяющим остальные параметры. Таким параметром или такой характеристикой может быть эмоциональная - доминирование той или иной эмоции. Может выступать на передний план активационная характеристика - уровень мотивации, полное включение в ситуацию, поглощенность происходящим или, наоборот, отчужденность, отгораживание от жизненных событий.

Психические состояния многомерны, они выступают и как система организации психических процессов, и как субъективное отношение к отражаемому явлению, и как механизм оценки отражаемой действительности. Изменение психического состояния непосредственно в процессе деятельности проявляется в виде смены субъективного отношения к отражаемой ситуации или смены мотивов по отношению к решаемой задаче [76].

В регуляции психических состояний целесообразно различать три основных уровня: организмический, индивидный и личностный.

Личностная регуляция психических состояний осуществляется в разных планах. И свойства личности, и её содержательное наполнение определенным образом влияют на возникновение и устойчивость психических состояний. Ценностные ориентации, самосознание, самооценка, доминирующие потребности и мотивы, установки, намерения - каждый из этих факторов влияет на возникновение и динамику состояния. Взаимосвязи между личностью и психическими состояниями носят характер взаимовлияния - состояния оказывают обратное влияние на личность, ее развитие и динамику, формирование одних свойств и ослабление других, возникновение и переконструирование мотивов и целей. В то же время имеет место обратное влияние, о котором К.Юнг [240] писал: «... если состояние каким-нибудь образом становится хроническим, в то вследствие этого и возникает тип, то есть привычная установка, в которой один механизм постоянно господствует, не будучи в состоянии, конечно, полностью подавить другой, так как он необходимо принадлежит к психической деятельности жизни».

Современный спорт, как в организационном плане, так и по сложности подготовки спортсменов, безусловно, является высокопрофессиональной деятельностью и со стороны тренерского состава, и со стороны самих спортсменов. Для успешного выступления в соревнованиях необходимо всестороннее обеспечение подготовки, спортсмена, в том числе и психологическое.

Центральным вопросом психологического обеспечения спортсмена в тренировочный период, по мнению В.А.Алаторцева [7], является оптимизация его психического состояния.

Достаточно часто в качестве самостоятельного класса психических состояний выделяют эмоциональные состояния. К этой группе относят боль-

шое число состояний. Она отличается значительным пересечением с другими классификационными группами. Такая особенность объясняется тем, что среди любых других состояний мы не сможем найти ни одного, для которого эмоциональные характеристики не имели бы значения и их не стоило бы включать в его описание. В.Н.Мясищев [124] эмоциональные состояния выделял как отдельную группу эмоциональных явлений: «... область чувств (эмоций) охватывает три разнородных группы явлений - эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения».

Эмоции и состояния неразрывно связаны. И те, и другие имеют инте-гративные функции и обеспечивают реагирование человека как целостности (в его духовном, психическом и телесном единстве) на текущую ситуацию, на все воздействия, направленные на него. Любое состояние включает в себя определенные эмоции как неотъемлемую составляющую. Эмоциональные состояния — это класс состояний, в которых эмоциональные характеристики выходят на передний план, отнесение к этому классу предполагает, что индивид, находясь в одном из эмоциональных состояний, переживает интенсивные эмоции.

По мнению Н.Д.Левитова [105], эмоции "прежде всего, являются

психическими состояниями".

Дашкевич [50] выделял:

1) состояние как субъективный момент эмоции;

2) состояние как временная характеристика развертывания специфи
ческой психической активности.

Очевидна связь эмоций с процессами внимания. Физиологические исследования показывают, что внимание теснейшим образом связано с ретикулярной формацией. Ею осуществляется избирательное торможение опреде-

ленной сенсорной активности и активирование другой. Экспериментально установлено, что сильная эмоция легко разрушает устойчивость внимания [37].

Органически вплетаясь в мотивы волевых действий [184], эмоции оказывают влияние на все этапы волевого акта. Сами по себе действия, которые выполняет человек, могут носить характер тяжелого, напряженного труда, но когда они связаны с сознанием возвышенности целей борьбы, большими положительными эмоциями, возникает уверенность в успехе [236].

Многие авторы обращались к рассмотрению временных характеристик состояний. Определяя состояния как психическое явление, К.К.Платонов [155] отмечая, что они занимают промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, подчеркивал: «... психические состояния достаточно продолжительны (могут продолжаться месяцами), хотя при изменении условий или вследствие адаптации могут и быстро изменяться».

По степени постоянства В.Л.Маришук [112] выделяет доминирующие (наиболее характерные для субъекта) и промежуточные (переходные) состояния.

Ю.Е.Сосновикова [199] разделяет состояния на продолжительные, относительно малопродолжительные и кратковременные.

Е.П.Ильин [64] пишет о состояниях мимолетных (неустойчивых), длительных и хронических.

Кроме того, в состояниях всегда есть и ситуативная, и трансситуативная составляющая. Силу влияния каждой из них трудно измерить в долях или процентах. В этой связи Л.В.Куликов [104] отмечает, что здесь некор-

ректно говорить или условия текущей ситуации могут надолго «потеснить» трансситуативную составляющую и в значительной степени определить многие параметры состояния, ограничивая их возможное разнообразие.

Иногда во временной характеристике эмоций подчеркивается та или иная ее качественная особенность. В результате возникают понятия "состояние напряженности", "состояние тревоги", "состояние боевой готовности", "состояние апатии" и т.п.

В зарубежной литературе широко обсуждается так называемое состояние "беспокойства и тревоги", обозначаемое английским словом "Anxiety".

Считают, что отрицательная эмоция является его преобладающим компонентом. Беспокойство провоцируют следующие обстоятельства: предвидение неприятности, изменение привычной обстановки деятельности, неожиданность, отсрочка подкрепления и др. Зарубежные исследователи широко применяют для выяснения "степени тревожности" специально разработанные тесты, Например, тест "Manifest Anxiety Scule", представляет опросник из 50 пунктов, требующих положительных или отрицательных ответов. Существует так называемая "шкала ситуаций и шкала реакций" [265]. Предлагают различать "беспокойство и тревогу" как состояние и как черту характера [18]. Будучи положительной чертой характера "тревога" адекватна раздражителю, подчинена самоконтролю, проявляется в виде "культурных" форм реакции, легко изживается, отсутствует вязкость отрицательной эмоции. Являясь отрицательной чертой, она неадекватна раздражителю, проявляется при ослабленном самоконтроле в виде резких, аффектных форм, наблюдается ее "вязкость", устойчивость.

Близко к состоянию "тревоги" стоит "психическая напряженность". Ее появление провоцируют трудные условия деятельности, умственная и

эмоциональная перегрузка, необходимость быстрого выбора решений, высокая ответственность, опасность, наличие помех [125].

Прослежена зависимость напряженности от уровня мотивации деятельности. Если ставится задача преодоления трудностей, доведения работы до конца, возникает интенсивная напряженность. В случае отказа от деятельности показатели напряженности резко ослабляются. Имеют значение качество подготовки к деятельности и особенности темперамента [54].

Проявление напряженности крайне разнообразны: увеличивается частота сердечных сокращений и вариативность сердечного ритма [24, 42, 88, 134, 256], возрастает частота дыхательных движений, уменьшается их глубина, появляются задержки дыхания [24, 42, 149, 245], повышается систолическое давление [68, 178, 220], изменяется температура кожи, повышается основной обмен [14, 29, 252, 256, 267].

Изменения наблюдаются и в мышечно-двигательном аппарате: увеличивается электрическая активность мышц, особенно лестничной мышцы шеи, лобных мышц и мышц предплечья [256, 267], сокращается величина латентных периодов двигательных реакций [54, 98, 138], возникает общая мышечная скованность, увеличивается тремор, нарушается дозировка усилий, координация движений [13, 41, 43, 111]. В первую очередь нарушается тонко-дифференцированная деятельность [111, 190,246,253].

Весь комплекс изменений развертывается одновременно, а в случаях повторных напряжений, состояние условно-рефлекторно закрепляется, возникает "реакция ожидания", характеризуется симптомами напряженности [251].

Перспективность и эффективность направления, изучающего свойства
нервной системы в связи с целесообразностью поведения и
продуктивностью напряженной деятельности неоднократно отмечались в
работах Б.М.Теплова [212], В.Д.Небылицына [131, 132], В.С.Мерлина
[116], и подтверждались результатами многочисленных

экспериментальных исследований, выполненных на материале различных видов деятельности [22, 29, 49, 59, 89, 109, 169, 177, 197, 202, 205, 206, 208, 217], в том числе и спортивной [1, 2, 3, 20, 32, 33, 44, 65, 66, 74, 148, 170,192, 193 и др.].

В связи с фактором психической напряженности целый ряд авторов [4, 58, 77, 80, ПО, 118, 203, 225, 228 239 и др.] считает правомерным говорить о проблеме эмоциональной устойчивости.

Учитывая специфику стрелкового вида спорта и особенности соревновательной деятельности в нем, нам представляется возможным говорить о ситуационной эмоциональной устойчивости как о факторе, обеспечивающем надежность и эффективность действий спортсмена.

Известны факты разнонаправленных физиологических и психологических реакций в одинаково сложной аварийной обстановке. В одном случае наступает эмоциональный срыв, сопровождающийся ухудшением показателей результативности действий, угнетением физиологических показателей, в других - возникает реакция мобилизации психических и физиологических функций, деятельность протекает на более высоком уровне [84, 204, 205].

Возникновению состояний чрезмерного возбуждения способствуют некоторые особенности личности спортсмена. Среди свойств темперамента подчеркивается роль слабости нервной системы [71, 75], неуравнове-

шенности нервных процессов [143], на значение баланса нервных процессов указывает А.В.Родионов [171].

Признавая важность особенностей темперамента, следует возразить некоторым авторам, склонным ставить эмоциональную устойчивость в прямую зависимость от прирожденных свойств нервной системы, определяющих, по их мнению, "порог" эмоциональной устойчивости [125]. Многочисленные исследования психологов спорта [33, 40, 111, 157 и др.] подтверждают решающую роль приобретенных свойств личности, что позволяет говорить о необходимости применения психолого-педагогических воздействий для формирования эмоциональной устойчивости.

Неадекватная самооценка (высокая или низкая в одинаковой мере) способствует возникновению чрезмерного возбуждения. Наличие высокого уровня притязаний при слабой подготовленности или низкой самооценке ведет к неуверенности в себе [37, 194]. Повышенное самолюбие обуславливает чувствительность к неуспеху [187]. Неадекватная самооценка и связанные с ней мнительность, навязчивая неуверенность, смущение перед зрителями также провоцируют чрезмерную напряженность и возбуждение [183, 186, 187, 221, 222]. В этом же направлении оказывают отрицательное действие и недостатки волевых качеств личности спортсмена: слабость воли, нерешительность, безынициативность [185, 187].

Отсутствие полезной информации или ее недостаточность, как правило, ведет к возникновению отрицательных эмоций [191].

Малая вероятность достижения цели, незнание предполагаемых обстоятельств деятельности, невозможность предусмотреть условий предстоящих действий - все это ослабляет активность процессов мышления

спортсмена, освобождает неконтролируемую подкорковую активность, что неблагоприятно сказывается на его эмоциональном состоянии [13, 39, 72, 77,79,82, 166,229].

В процессе спортивной борьбы часто возникают неожиданные ситуации, требующие изменения привычного стереотипа действий. Фактор неожиданности, новизна ситуации, изменение динамического стереотипа неизбежно провоцируют эмоциональную напряженность, безусловно-рефлекторную ориентировочную активность. Неподготовленность спортсмена к возможным переменам в обстановке его действий усиливают эффект неблагоприятных эмоций [34, ПО, 111, 187,225].

Особое место среди условий неблагоприятных эмоций занимают внешние воздействия, чрезмерно стимулирующие степень значимости предстоящего соревнования и ответственность за результаты спортивной деятельности.

Можно выделить неблагоприятное воздействие руководителей, тренеров и других членов спортивного коллектива, влияние соперников, зрителей и т.д. К ним относятся: требования абсолютной победы, установка на недопустимость поражения, чрезмерное подчеркивание сильных сторон противника, навязчивое внушение значимости состязания, преднамеренные воздействия противника (демонстрация в период подготовки к встрече сильных сторон своей техники, физической подготовленности, преимуществ в спортивном инвентаре и т.п.), предвзятое отношение зрителей [34, 39, 80, 81, 82, 147, 166, 225, 226, 228].

Рассматривая проблему эмоциональной устойчивости необходимо отметить значение состояния спортивной формы для ее оптимальных проявлений.

В понятие спортивной формы входит, в том числе, и способность к максимальной мобилизации усилий воли, активная направленность сознания спортсменов на характер деятельности и условия, в которой она развертывается, высокая степень тренированности ее физического, технического и тактического компонентов, отличное состояние органов и систем организма и многое другое, что в конечном итоге проявляется в высокой степени эмоциональной устойчивости, отсутствии неблагоприятных эмоций. Потеря спортивной формы неблагоприятно сказывается на эмоциональном состоянии спортсмена [87, 188, 229].

/ В последние годы в психологии стали все чаще говорить об эмоциональной устойчивости как свойстве личности, которое обеспечивает высокоэффективную деятельность и целенаправленное поведение человека в условиях стресса. Существует целый ряд определений эмоциональной устойчивости (ЭУ).

> ЭУ - свойство, качество или способность, характеризующая темпе-

рамент;

> ЭУ - свойство личности, способствующее успешному осуществле-

нию деятельности и характеризующееся не уменьшением, а увеличением работоспособности в напряженной обстановке;

^ ЭУ - невосприимчивость нервной системы к неприятным впечатлениям;

^ ЭУ - степень волевого владения личности своими эмоциями, способность преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения;

^ ЭУ - надежное выполнение сложной задачи;

> ЭУ - оптимальное сочетание эмоциональных, волевых, интеллектуальных, мотивационных, нравственных, психофизиологических и других способностей.

Важно отметить, что большинство исследователей под эмоциональной
устойчивостью понимают свойство или качество личности,
способствующее высокой продуктивной напряженной деятельности. У
некоторых авторов можно заметить сосуществование в определении
эмоциональной устойчивости различных взглядов или формулировок.
Наиболее конкретно эта неоднозначность проявляется в том, что хотя
большинство исследователей употребляют понятие эмоциональной
устойчивости для обозначения функциональной устойчивости человека в
напряженных условиях, некоторые из них наряду с этим включают в его
содержание термин «устойчивость эмоций», который по сути своей
означает некоторое постоянство эмоциональных переживаний человека,
его предрасположенность к переживанию того или иного качества [144,
153, 155, 228]. Хочется отметить, что однозначного понимания природы
этого феномена нет. Если В.Л.Марищук [ПО] понимает эмоциональную
устойчивость достаточно просто и однозначно «как способность
преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при
выполнении сложной двигательной деятельности», то Е.А.Милерян [118]
трактует это понятие несколько шире, понимая под этим свойством «с
одной стороны, невосприимчивость к эмоциогенным факторам,
оказывающим отрицательное воздействие на психическое состояние
индивидуума, а с другой стороны, способность контролировать,

сдерживать и управлять возникающими эмоциями, обеспечивая тем самым успешное выполнение необходимых действий. П.Б.Зильберман [58],

считает, что «под эмоциональной устойчивостью следует понимать
интегральное свойство личности, характеризующееся таким

взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке».

Вместе с тем Л.М.Аболин [4] считает это определение незаконченным. Дело в том, что хотя в нем и вполне ясно выражена результирующая сторона эмоциональной устойчивости, но четко выраженный эмоциональный способ достижения результата в напряженной деятельности не обозначен.

Эмоциональная устойчивость - это системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся в напряженной деятельности, эмоциональные механизмы которой получают свою определенность в структуре системы саморегуляции. Поскольку эти механизмы содержат приспособительный эффект, выступая в динамическом единстве по отношению к успеху достижения принятой цели, то эмоциональная устойчивость может быть представлена как целостный процесс эмоциональной саморегуляции напряженной деятельности.

Критерии эмоциональной устойчивости человека изучались многими авторами. Исследования охватывали такие области как летная [24, 68, 84, 88, 156 и др.], трудовая и учебная деятельность [54, 59, 118 и др.], космонавтика [41, 42 и др.], спорт высших достижений [3, 151, 157, 225, 228 и др.].

Для определения степени улучшения или ухудшения продуктивности деятельности при оценке эмоциональной устойчивости изучаются различные пространственно-временные параметры поведенческих реакций,

моторных действий - их направленность, скорость, частота, ритм, точность и т.п., а также характеристики физиологических реакций - КГР, ЧСС и др.

Изучение этих параметров может осуществлять как в естественных условиях - в тесной связи с изучаемой профессиональной деятельностью, так и в лабораторных, - в лабораторных условиях, близко моделирующих реальную деятельность [10, 40, 261].

Общим во всех этих подходах является то, что, по мнению исследователей, высокая или сильная эмоциональная устойчивость определяет высокую или повышенную продуктивность деятельности в условиях стресса, низкая или слабая эмоциональная устойчивость -ухудшение и снижение ее. Большинство авторов связывают высокую эмоциональную устойчивость с большой силой нервной системы, ее уравновешенностью.

Анализ научной литературы позволяет выделить 2 основные группы факторов возникновения и особенностей проявления эмоциональной устойчивости: внешние и внутренние.

К внешним факторам, вызывающим отрицательные эмоциональные состояния и дезорганизующим деятельность человека, а также исключающим возможность обычного адекватного его поведения, относятся те, которые могут быть категоризованы как объективно существующие. Среди них: экстремальные или напряженные условия, обозначаемые как «чрезвычайные раздражители», «стрессоры», «фрустраторы», «эмоциональные ситуации» и т.п. [7, 8, 25, 31, 83, 92, 217, 249, 250, 253, 256, 259, 264 и др.]. Однако исследования Л.М.Аболина [4] показывают, что вне субъекта не существует ничего, что представляло бы качественный показатель любого эмоционального состояния, а тем более эмоциональной устойчивости. Следовательно, внешние факторы сами по

себе не могут рассматриваться как детерминанты эмоциональной устойчивости. В этой связи необходимо рассмотреть особенности внутренних условий и характер их соотношения с эмоциональной устойчивостью. К внутренним условиям следует отнести все, сопряженное с субъективным переживанием активности индивида, и не являющееся абсолютно точной зеркальной копией объективной действительности [232].

Исследованиями А.Б.Гандельсмана и К.М.Смирнова [36] было установлено, что эмоции, становясь чрезмерными и исчерпав возможности реагирования нервной системы, могут вызвать ухудшение результатов спортсменов во время выступления в соревнованиях.

Исследованиями А.Ц.Пуни [165], В.М.Игуменова [63], С.М.Оя [144] и др. доказано, что эмоциональное возбуждение различной степени, сопровождающее спортсмена на всех этапах деятельности, наиболее ярко проявляется во время соревнований.

По мнению Ф.Генова [38], выполнение даже заученного движения в этих условиях всегда сопровождается определенными эмоциональными реакциями человека.

В.С.Фарфель [218] ярко выраженное эмоциональное напряжение, наблюдаемое у спортсменов во время соревнований, считают отражением объективных воздействий, к которым помимо больших физических нагрузок относятся и психические факторы, играющие, по мнению А.Ц.Пуни [166], значительную роль как среди слагаемых победы, так и среди причин поражения.

Для спортсмена психическое состояние, которое он переживает до начала соревнования, выражается и в отношении к предстоящей борьбе, и в оценке своих возможностей, и в усилении процессов возбуждения, и в из-

менении психических процессов, связанных с приемом и переработкой информации. Однако, при этом, отмечает А.В.Родионов [159], все вышеуказанные факторы составляют единое неразделимое предстартовое состояние.

Н.АХудадов [221] указывает, что для оптимизации предстартового состояния необходимо использовать различные комплексы физических упражнений, связывая их с приемами психологической подготовки к соревнованиям, разработанными А.Ц.Пуни [166, 167] и О.А.Черниковой [230].

По мнению З.Арнольд [12], во время соревнований стрелки большую часть своих нервных сил затрачивают на преодоление соревновательного волнения; поэтому, показывая высокие результаты на тренировках, в условиях соревнований нередко выступают ниже своих возможностей. Ряд авторов [9, 28, 39, 91, 242 и др.] отмечает существенную разницу в состоянии спортсменов на тренировке и на соревновании.

Соревновательная деятельность сопровождается целым рядом условных раздражителей (присутствие судей и зрителей, официальные словесные команды, лимит времени), вызывающих изменения в психическом состоянии стрелка, которые в условиях обычной тренировки отмечаются крайне редко, что может существенно отразиться на динамике развития ситуационной эмоциональной устойчивости.

РЕЗЮМЕ

Анализ состояния изучаемого вопроса показал, что соревновательная деятельность как вид специфической деятельности человека характеризуется такими компонентами, как цель, задачи, средства достижения цели, мотивы, При этом отношения между этими

компонентами являются изменчивыми [11, 23, 57, 64, 106, 108, 155, 182, 235 и др.].

Вместе с тем, соревновательная деятельность в стрелковом спорте имеет ряд отличительных особенностей, обусловленных спецификой вида спорта. По мнению специалистов, психическая надежность соревновательной деятельности стрелка-винтовочника обусловлена высоким уровнем развития внимания, мышления, мотивации, волевых усилий, способности к саморегуляции, чувства времени и т.д. [28, 46, 47, 52,53,91,96,102,103, 120, 122, 158, 179, 180, 195, 215, 233 и др.].

Кроме того, повышенная эмоциональная напряженность соревновательной деятельности в стрельбе предъявляет ряд требований к личностно-типологическим особенностям спортсменов, среди которых большое внимание уделяется темпераменту [12, 26,28, 32, 85, 100, 119, 121, 170 и др.].

Ряд исследователей [20, 32, 44, 45, 74, 97, 160, 161, 171, 172, 238 и др.] признают темперамент фактором, во многом определяющим успешность спортивной деятельности, свойства которого оказывают значительное влияние на динамику предстартовых состояний, в том числе и на состояние ситуационной эмоциональной устойчивости.

Среди наиболее значимых факторов, связанных с уровнем эмоциональной устойчивости специалисты выделяют тревожность, невротизм, помехоустойчивость и др. [1, 3, 33, 58, ПО, 159, 174, 192, 227, 231, 247 и др.].

В то же время необходимо отметить, что если в таких видах спорта как легкая атлетика, гимнастика, борьба, фехтование, бокс влияние эмоциональных состояний (как одного из классов психических состояний) и методика управления ими относительно изучены, то в пулевой стрельбе данное направление требует проведения самостоятельного исследования.

ГЛАВА II ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Задачи исследования

Для решения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

- выявить особенности личности юных стрелков-пулевиков в связи с
их соревновательной деятельностью;

- дать характеристику психического состояния стрелка и успешности
его деятельности в различных по степени эмоциональной напряженности
соревновательных ситуациях;

- определить степень взаимосвязи личностных характеристик стрелков
и соревновательной эмоциональной устойчивости;

- выявить основные факторы, детерминирующие эмоциональную
устойчивость юных стрелков-спортсменов.

2.2. Методы исследования

В работе были применены следующие методы исследования:

- анализ научно-методической литературы;

- педагогическое наблюдение и анкетирование;

- регистрация электро-кожного сопротивления и частоты сердечных
сокращений;

- определение уровня устойчивости внимания;

- моделирование соревновательной деятельности;

- определение врожденных свойств нервной системы;

- определение личностных качеств;

- хронометрирование;

- контрольные стрельбы;

- педагогический эксперимент;

- методы математической статистики.

2.2.1. Анализ научно-методической литературы

Изучение литературных источников позволило обобщить представления о состоянии исследуемого вопроса, систематизировать имеющиеся экспериментальные данные и мнения специалистов, касающиеся психологической подготовки юных спортсменов.

Всего по теме изучено 267 работ, включая статьи в периодической печати и сборниках научных трудов, монографии, учебники, диссертации, авторефераты и пр. Список литературы представлен 243 отечественными и 24 иностранными источниками.

Изучение научно-методической литературы проводилось по следующим разделам:

- характеристика соревновательной деятельности;
психологические аспекты пулевой стрельбы;

- общее представление о темпераменте и его свойствах;

- проблема эмоциональной устойчивости как одного из факторов
соревновательной надежности в спорте;

- диагностика психо-функциональных состояний в спорте.

Также были проанализированы программы для ДЮСШ по пулевой стрельбе, методические письма и указания по организации учебно-тренировочного процесса и ряд других официальных документов.

2.2.2. Педагогическое анкетирование и наблюдение

Анкетирование. С целью изучения содержания психологической подготовки юных спортсменов в условиях традиционного учебно-тренировочного процесса был проведен анкетный опрос ведущих тренеров и спортсменов.

"Анкета тренеров и спортсменов" разработана (приложение 1) на основе рекомендаций ведущих специалистов и включает в себя 11 вопросов, направленных на выявление конкретных сторон подготовки спортсменов, а именно:

- место и значение психологической подготовки в системе
спортивной тренировки стрелков;

- критерии, обеспечивающие успешность соревновательной
деятельности стрелков-спортсменов;

- значение психодиагностирующих и психорегулирующих методик в
тренировке стрелков-пулевиков.

Обработка результатов анкетирования по каждому вопросу осуществлялась по количеству ссылок на тот или иной вариант ответа.

Педагогическое наблюдение. Настоящий метод был необходим для выявления индивидуальных признаков поведения юных стрелков в условиях тренировочной и соревновательной деятельности.

Критериями оценки явились:

- динамика психической работоспособности на тренировочных
занятиях;

- степень предстартового возбуждения в условиях соревновательной
деятельности;

Измерение частоты сердечных сокращений проводилось при помощи прибора OMRON MS3 для ограничения вмешательства в процесс выполнения тренировочного или соревновательного упражнения.

2.2.4. Определение уровня устойчивости внимания

Для определения уровня устойчивости внимания были применены таблицы корректурного текста Бурдона (приложение 2).

По команде экспериментатора испытуемым предлагалось просмотреть текст и вычеркнуть при этом буквы А, М, К и 3. Текст просматривается по горизонтали, буквы вычеркиваются вертикальной чертой. Время, отведенное на выполнения задания 4 минуты. После команды «стоп» выполнение задания прекращается. Обработка выполненных заданий производится при помощи трафаретов № 1 и № 2.

Наложив на таблицу трафарет № 1, производят отметку количества пропущенных букв. С помощью трафарета № 2 определяется количество неправильно зачеркнутых букв.

Устойчивость внимания определяется по формуле:

(К-2П-Н)

У=--------------- - хЮ0%,

где У - устойчивость внимания;

К - количество заданных для вычеркивания букв;

П - количество пропущенных букв;

Н - количество неверно вычеркнутых букв.

Испытуемым предлагалось две попытки выполнения задания. Методика выполнения первой попытки описана выше. Во второй попытке

испытуемым одновременно с вычеркиванием букв предлагалось подсчитывать в уме количество воздействий внешнего раздражителя в виде постукиваний.

2.2.5. Моделирование соревновательной деятельности

Для моделирования соревновательной деятельности стрелка была применена компьютерная программа "Мишень" (М.В.Грицаенко, А.В.Пугачев, 2000), разработанная на основе методики «Реакция на движущийся объект», модифицированной В.И.Моросановой (1980). Имитационная методика используется в учебно-тренировочном процессе НОУ ДО СДЮСШОР с.Конь-Колодезь Липецкой области и подтверждена актом внедрения.

Для работы программы необходимы:

- IBM RC/AT совместимый компьютер в конфигурации;

- графический адаптер VGA и цветной монитор, поддерживающий
точечное разрешение не менее 800x600 точек;

- коммуникационный порт RS-232 для подключения мыши;

- операционная среда Windows 3.11. и выше.

На мониторе компьютера (рис.1) спортсмен видит мишень и двигающуюся по некой траектории мушку (размер мушку и скорость ее движения по траектории испытуемый или экспериментатор устанавливает произвольно). Размер мишени на мониторе компьютера соответствует размеру реально видимой спортсменом мишени при стрельбе из винтовки с расстояния 10 м. Задача, которую ставили перед испытуемыми, сводилась к попаданию в "десятку" при помощи нажатия на кнопку компьютерного манипулятора.

небольшим смещениям пробоин, а в крайних случаях и к появлениям "отрывов" - значительных отклонений от центра мишени. Но очень трудно разделить направленность регуляции технической и психологической подготовленности, надежность технической формы и психологической устойчивости. Применение моделирующей компьютерной программы "Мишень" позволило уравнять спортсменов по технической подготовленности и дало возможность исследовать именно психологический аспект деятельности стрелков.

Как и в любом виде спорта, основным источником напряженности является сама соревновательная ситуация: чем выше ранг соревнований, тем сильнее личностная значимость для спортсмена, тем тяжелее нагрузка на психику (то есть психическая напряженность), которую ему приходится испытывать. В стрелковом спорте психическая нагрузка может определяться динамикой результатов серий (на серии разбиваются упражнения как форма соревнования; обычно серия состоит из 10 выстрелов), если возникает ситуация борьбы за достижение желаемого технического результата.

Специалисты [28, 52, 96, 100, 121 и др.] выделяют следующие наиболее типичные ситуации.

1. Ситуация "потерь": стрелок выбил сравнительно мало очков в на
чале упражнения или у него после удачной стрельбы снижается точность
прицеливания. Такая ситуация служит источником напряженности и от ус
тойчивости регуляции деятельности в этих условиях зависит успех в со
ревновании.

2. Ситуация "успеха": в этой ситуации возможен, по выражению
спортсменов, "страх девятки" - каждый предыдущий выстрел,

продолживший серию удачных выстрелов, приближая к рекорду или к победе, нагнетает опасение "а вдруг следующий сорвется?".

3. Сложная тактическая ситуация. Необходимость принятия тактических решений в "цейтноте", при плохой погоде, в острой конкурентной борьбе также служит источником напряженности.

В задачу нашей работы входило намерение смоделировать описанные психологически сложные ситуации в лабораторных условиях.

Обследование состояло из 4 серий, в каждой из которых предварительно обученные испытуемые должны были по 40 раз "произвести выстрел". Инструкция на всех четырех этапах оставалась одинаковой: в каждой попытке стараться попасть только в "десятку".

В первой (фоновой) серии моделировалась привычная для стрелков ситуация начисления очков: остановка мушки в габарите "десятки" оценивалась в 10 очков, в габарите "девятки" - в 9 очков, в габарите "восьмерки" - в 8 очков и т.д.

При выполнении второй серии создавалась ситуация поощрения успеха - при повторном попадании в "десятку" сумма начисляемых очков удваивалась, при следовавшем подряд третьем попадании - утраивалась и

т.д.

Третья серия моделировала ситуацию угрозы потерь (угрозы штрафных санкций). За попадание в "десятку" назначалось 10 очков; за попадание в "девятку" - начисление очков не проводилось; при попадании в "восьмерку" - из общей суммы вычиталось 10 очков, при попадании в "семерку" - вычиталось 20 очков и т.д.

В четвертой серии создавалась сложная тактическая ситуация. В ее основу положена "асимметрия" в начислении очков (в том числе и штрафных) за отклонения от центра мишени. За любое точное попадание, как и прежде, начислялось 10 очков; попадания в любой другой габарит при

направлении "1-6 часов" не поощрялись (начисление очков не проводилось); отклонения от "десятки" в направлении "7-12 часов" штрафовались (при попадании в "девятку" из общей суммы вычиталось 10 очков, при попадании в "восьмерку" - 20 очков и т.д.)- Иными словами, провоцировалось столкновение двух стратегий: с одной стороны, стремление набрать как можно больше очков путем попадания в "десятку" не избавляет от отклонений в направлении "7-12 часов", и как следствие штрафных очков; с другой стороны, стремление избежать риска промахнуться и отклониться в направлении "1-6 часов" может привести к недополучению очков.

Эта ситуация моделирует реальные условия стрельбы, например, при ветреной погоде: стрелок оказывает перед необходимостью пристрелки в габарит "десятки", рискуя "потерять" очки из-за смещения пули сильным ветром в область "девятки" и даже "восьмерки".

При обработке результатов анализировались следующие показатели: Хер. (средний результат серии), ОР (результат серии), Nio (количество попаданий в «десятку»), Ью (наибольшая длина «цепочки» попаданий в «десятку») и др..

2.2.6. Определение врожденных свойств нервной системы.

Данный метод применялся для выявления типологических особенностей эмоциональной устойчивости юных стрелков-спортсменов.

Определение свойств нервной системы и темперамента стрелков проводилось в следующих аспектах: а) наблюдения во время тренировок, б) наблюдения во время отдыха, в) наблюдения перед соревнованиями, г) наблюдения после соревнований, д) личные беседы, е) опрос по методикам Айзенка, Стреляу [201 ].

2.2.7. Определение личностных характеристик

Для выявления показателей, связанных с требованиями соревновательной деятельности стрелков-спортсменов, было продифференцировано более 25 характеристик по степени их значимости для успешного выступления. Обработка данных позволила вьщелить блок личностных характеристик, обеспечивающих надежность деятельности в экстремальных условиях. Для диагностики личностных качеств был применен ряд методик.

Для определения уровня личной тревожности была использована методика Ч.Д. Спилбергера-Ханина [219].

Уровень невротизма определялся в соответствии с методикой, предложенной Айзенком [201].

Оценка психической надежности (уровень соревновательной эмоциональной устойчивости, соревновательной мотивации, стабильности-помехоустойчивости и саморегуляции) осуществлялась при помощи методики В.Э.Мильмана [113].

Многофакторное исследование личности проводилось на основе методики «16 -РГ» Р. Кэттела [201].

2.2.8 Контрольные стрельбы

С целью определения эффективности применяемых в ходе исследований методик были проведены контрольные стрельбы. Выполнялись упражнения ВП-2 (20 выстрелов - положение «стоя»), МВ-8 (30 выстрелов - положение «лежа»). Выбор именно этих упражнений обусловлен возрастными особенностями юных спортсменов, относительно

невысоким уровнем их квалификации, неготовностью (как физической и технической, так и психической) к длительному выполнению стрельбы.

2.2.9. Хронометрирование

Применялось для определения стабильности воспроизведения временных характеристик отдельных фаз выстрела и осуществлялось с помощью секундомера в процессе тренировочных занятий, а также в ходе соревновательной деятельности (приложение 3).

2.2.10. Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент - это форма научного опыта для многократного воспроизведения наблюдения за объектом в строго контролируемых условиях воздействий наблюдателя на изучаемый объект.

В соответствии с целью работы педагогический эксперимент носил форму преобразующего. По условиям проведения эксперимент характеризовался как модельный, а его направленность носила сравнительный характер.

В ходе педагогического эксперимента изучалась эффективность применения разработанной методики оптимизации эмоциональной устойчивости юных стрелков-пулевиков, в основу которой была положена программа ментальной тренировки.

2.2.11. Методы математической статистики

С целью объективного обоснования надежности и достоверности количественных характеристик исследуемых параметров, определения степени

различия и силы взаимосвязи между отдельными признаками, а также обоснования выводов использовались статистические методы вычисления среднего арифметического, стандартного отклонения, ошибки среднего арифметического, процента прироста. При проверке гипотезы о достоверности различий между исследуемыми показателями применялся непараметрический t-критерий Стьюдента. Для определения силы взаимосвязи между отдельными признаками использовались методы корреляционного и регрессионного анализа.

Обработка данных проводилась на IBM Celeron-333 с использованием пакета математических программ «Mathcad 2000».

2.3. Организация исследования

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся сбор и обобщение данных научно-методической литературы по проблеме исследования; разрабатывалась программа исследования, проводились анкетирование тренеров и спортсменов, педагогическое наблюдение за эмоциональным состоянием стрелка в условиях тренировочной и соревновательной деятельности. Сбор данных проходил на базе РГАФК, ВГИФК, НОУ ДО СДЮСШОР с.Конь-Колодезь Липецкой области, СДЮСШОР № 11 г.Воронежа и ССК ЦСКА г. Москвы.

На втором этапе (1999-2000 гг.) изучались личностные качества стрелков-спортсменов в связи с этих соревновательной деятельностью; разрабатывалась имитационная методика, моделирующая соревновательную деятельность стрелков-винтовочников; исследовалось влияние различных соревновательных ситуаций на успешность ведения стрельбы; по степени психической напряженности анализировалась

ГЛАВА III

ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЮНЫХ СПОРТСМЕНОВ

В пулевой стрельбе, как и в ряде других видов спорта, проводится изыскание новых методов совершенствования системы подготовки высококвалифицированных спортсменов. Однако подготовке юных стрелков внимание практически не уделяется. Одним из компонентов системы подготовки юных стрелков, на наш взгляд, должна стать методика оптимизации их эмоциональной устойчивости.

3.1. Анализ методических документов и

оценка результатов анкетирования

Анализ литературы, освещающей пути оптимизации системы подготовки стрелков-пулевиков, показывает, что большой удельный вес исследований посвящен проблеме развития физической подготовки спортсменов [62, 67, 137 и др.], а также методам и способам контроля за уровнем технического мастерства [56, 69, 91, 162 и др.]. Однако, наблюдения за соревновательной деятельностью свидетельствуют, что выступления спортсменов характеризуются экстремальностью психологических условий, а продолжительные нагрузки и «накал борьбы» требуют предельной мобилизации всех функциональных возможностей организма.

Поэтому сегодня нет сомнений в том, что для достижения устойчивых результатов в пулевой стрельбе необходимо уделять внимание психологической подготовке спортсменов.

На современном этапе в годичном цикле подготовки юношеской и юниорской команд по пулевой стрельбе практически не выделяется соревновательный период.

Так, например, сезон 2000 года начался с Зимнего Чемпионата России по стрельбе из пневматического оружия (январь) в г.Москве. В апреле были проведены Всероссийские соревнования сильнейших стрелков в г.Краснодаре. Спустя 2 месяца в июне в г.Мытищи состоялся Летний Чемпионат России. Сентябрь - Кубок России в г.Краснодаре. И завершился год декабрьским открытым кубком России по стрельбе из пневматического оружия в г.Ижевске. Каждое соревнование длится не менее 5 дней, в которые входят день пристрелки и участие спортсмена в 3-5 упражнениях. Кроме того, правила соревнований разрешают участие молодых стрелков в соревнованиях старшей возрастной группы (которые, как правило, проводятся в те же сроки), где помимо основных стартов предусмотрены и финальные стрельбы, оказывающие на спортсмена в несколько раз большее эмоциональное давление, чем предварительные выступления.

Кроме перечисленных крупных соревнований в течение года регулярно проводятся первенства РОСТО и различные соревнования местного масштаба.

Анализ календаря соревнований свидетельствует о том, что юные стрелки часто оказываются в экстремальных для психики условиях, что выдвигает необходимость именно психологической подготовки.

В связи с этим, одним из важных моментов становится анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность ДЮСШ и СДЮСШОР по пулевой стрельбе [163, 164].

Одной из задач, стоящей перед тренерами учебно-тренировочных групп 2-4 года обучения является развитие специальных психических ка-

честв спортсмена. Программный материал предусматривает рассмотрение следующих разделов:

1. Содержания специальной психической подготовки.

2. Эмоциональные проявления в спорте.

3. Методические приемы, обеспечивающие психическую готовность к
соревнованиям.

4. Приемы регуляции уровня эмоционального возбуждения спорт
смена.

Но при этом объем времени, отводимого на изучение теоретических аспектов этих «ёмких» разделов в учебно-тренировочных группах 2-4-го года обучения составляет 0,5-1 час в год. Причем практические занятия по психологической подготовке в программе вообще не запланированы. Изучение поурочных планов учебно-тренировочных групп выявило задачи, направленные только на совершенствование физической и технической подготовки.

Таким образом, анализ методических и нормативных документов позволяет сделать вывод о достаточно высокой степени нагрузки на психику юных стрелков в связи с их участием в соревнованиях различного масштаба и практически полном отсутствии научно обоснованных рекомендаций по оптимизации процесса психологической подготовки, что еще раз подтвердило актуальность и необходимость настоящего исследования.

С целью изучения особенностей психологической подготовки стрелков на Зимнем Чемпионате России по пулевой стрельбе (12-18 февраля 2001 г.) был проведен анкетный опрос ведущих тренеров, специалистов и спортсменов. Анкета была разработана с соблюдением рекомендаций, способствующих объективному освещению рассматриваемых вопро-

сов. В анкетном опросе участвовало 35 тренеров и спортсменов. Среди них Заслуженных тренеров России - 7; Заслуженных мастеров спорта - 4; Мастеров спорта международного класса - 17; мастеров спорта - 13. При этом 50 % тренеров имели стаж работы со спортсменами высокой квалификации более 25 лет.

В процессе опроса был обнаружен большой разброс мнений, касающихся вопросов психологической подготовки в пулевой стрельбе.

Так, говоря о системе спортивной тренировки стрелков, раздел психологической подготовки у 20 % опрошенных имеет первостепенное значение; 28,6 % респондентов отдают ей второе место (после технической подготовки); 11,4 % ответивших на вопросы анкеты ставят психологическую подготовку по степени ее значимости на третье место; 17,1 % - на четвертое; 14,3 % - на пятое и 8,6 % - на шестое.

5,7 % респондентов считают достаточным уделять психологической подготовке в годичном цикле тренировки менее 10 % от общего времени. Несколько больше - от 10 до 30 % времени нужно посвящать психологическим аспектам - так считают 17,1% опрошенных. Наибольшее количество отвечавших говорит об использовании средств и методов психологической подготовки в объеме 30-60 % в годичном цикле. Хочется отметить, что именно в этой группе находятся ответы чемпионов и призеров Европы, Мира и Олимпийских игр. 14,3 % респондентов считают, что психологической подготовке следует уделять более 60 % времени.

Факторы, обеспечивающие успешность соревновательной деятельности распределились следующим образом. Наиболее значимыми, по мнению респондентов, оказались: техничность выполнения отдельного выстрела (88,6 %) и наличие соревновательного опыта (77,1 %).

Отдельную группу составляют факторы, связанные с технической и физической сторонами подготовки стрелка: статическая сила (17,1 %); координационные способности (14,3 %); чувство ритма (8,6 %); мышечная сила (2,9%).

Довольно четко прослеживается блок психологических факторов: организация внимания в процессе стрельбы (62,9 %); целеустремленность (51,4 %); эмоциональная устойчивость (42,9 %); развитая мышечная память (37,1 %); способность к самооценке выполненного выстрела (31,4 %); способность к саморегуляции (31,4 %); надежность выполнения фаз выстрела (25,7 %); помехоустойчивость, устойчивость к стрессорам (25,7 %).

В тоже время хочется отметить, что ряд важных, на наш взгляд, психологических факторов остался практически без внимания. Так на настойчивость указывают лишь 17,1 % респондентов; неагрессивность - 14,9 %; типологические особенности личности - 11,4 %; мотивацию - 11,4 %; низкий уровень тревожности - всего 2,9 %.

51,5 % респондентов отметили, что в процессе подготовки они не используют методики психодиагностики эмоционального состояния. 48,5 % опрошенных подтвердили их применение.

По мнению большинства опрошенных (82,8 %) состояние среднего возбуждения наиболее способствует успешному выступлению стрелка на соревнованиях. Однако и по этому вопросу есть незначительные расхождения. 8,6 % респондентов считают, что наиболее благоприятным является состояние абсолютного покоя и еще 8,6 % говорят о состоянии сильного возбуждения как о факторе, позволяющем оптимально реализовать свои возможности.

В процессе тренировок необходимо применять психорегулирующие методики - это подтвердили 100 % опрошенных. Наиболее значимыми, по

мнению респондентов, являются: идеомоторная тренировка (71,4 %); аутогенная тренировка (65,7 %); дыхательные упражнения (62,9 %); массаж и самомассаж (60 %) и самоубеждение (51,4 %). Другие методики были отмечены лишь отдельными участниками опроса. Среди них: звуко- и му-зыкотерапия (22,9 %); лекарственные травы (11,4 %); имаготерапия (11,4 %); внушение наяву (8,6 %); нейро-мышечная релаксация (5,7 %); цветотерапия (2,9 %); гипноз (2,9 %).

Применение отдельных психорегулирующих методик в процессе тренировочной и соревновательной деятельности подтвердили 72,7 % респондентов. Среди наиболее часто применяемых методик можно выделить: идеомоторную тренировку (57 %); аутогенную тренировку (45,7 %); массаж и самомассаж (45,7 %); дыхательные упражнения (45,7 %); самоубеждение (25,7 %). Другие методики применяются значительно реже: звуко- и музыкотерапию используют 11,4 % респондентов; лекарственные травы - 8,6 %; внушение наяву - 5,7 %; нейро-мышечную релаксацию, гипноз - 2,9 % опрошенных.

Наибольшее согласие среди опрошенных отмечено по вопросу о подготовке юных и квалифицированных стрелков. 91,4 % считают, что методики психологической подготовки юных стрелков должны отличаться от подготовки стрелков высокой квалификации. И лишь 8,6 % респондентов высказало мнение об идентичности средств и методов психологической подготовки спортсменов независимо от их уровня подготовленности.

Таким образом, обобщение специальной литературы, методических документов, изучение опыта работы тренеров показали необходимость разработки и научного обоснования методики оптимизации эмоциональной устойчивости юных стрелков-спортсменов, являющейся одним из фак-

торов соревновательной надежности, а также позволили выработать теоретическую и методическую концепцию выдвигаемой гипотезы, проверке которой, и посвящено настоящее исследование.

Противоречивость имеющихся сведений об использовании средств и методов психологической подготовки в процессе подготовки юных спортсменов и отсутствие научно-обоснованных рекомендаций по оптимизации эмоциональной устойчивости на основе учета индивидуальных и типологических характеристик, делает необходимым проведение научных исследований по совершенствованию методики подготовки спортивного резерва в этом направлении.

3.2. Особенности личности юных спортсменов в связи с их соревновательной деятельностью

3.2.1. Динамика личностных качеств юных спортсменов

Общепризнанно, что успешность спортивной деятельности определяется проявлением не какого-то одного свойства личности, а целого комплекса специфических особенностей.

Анализ деятельности стрелка-спортсмена показал, что производство меткого выстрела представляет собой психомоторный акт, требующий от стрелка высокоразвитого мышечного чувства; способности к точной и тонкой дифференциации движений указательного пальца по параметрам силы, амплитуды, и направления [17, 69, 233]; высокой остроты зрения, точного глазомера; высокоразвитого чувства пространственной симметрии [56, 73, 103]; хорошей зрительной и двигательной памяти [100, 242],

точного устойчивого зрительного и двигательного контроля [69, 162]. Кроме того, движения стрелка должны осуществляться плавно, слитно и вместе с тем достаточно быстро, ритмично и уверенно; быть экономичными, не вызывать преждевременного утомления и вследствие этого, расстройства зрительно-моторной координации. Причем все эти особенности двигательного акта должны иметь высокую степень сохранности в условиях действия помех внутреннего и внешнего характера, вызываемых ответственными соревнованиями.

Для выявления показателей, связанных с требованиями соревновательной деятельности в пулевой стрельбе, был продифференцирован ряд характеристик по степени их значимости для успешного выступления. Обработка данных позволила выделить блок личностных характеристик, обеспечивающих надежность деятельности стрелков в экстремальных условиях.

Устойчивость функционирования психических механизмов в соревновательных условиях определяет психическую надежность спортсмена. Она обусловлена четырьмя основными компонентами.

Показателями соревновательной эмоциональной устойчивости являются характер, интенсивность и длительность предсоревновательного и соревновательного эмоционального возбуждения и его колебания, степень его влияния на характер выступления.

Показатели саморегуляции выражены в умении правильно осознавать и оценивать свое эмоциональное состояние, умении влиять на него, в частности, посредством словесных самоприказов, развитии функции самоконтроля над своими действиями.

Показатели мотиваиионной сферы характеризуют любовь к спорту и к избранному виду, стремление к любой форме соревновательной борьбы,

готовность максимально реализовывать свои возможности на тренировках и соревнованиях.

Показателями стабильности и помехоустойчивости являются устойчивость внутреннего функционального состояния, стабильность двигательных навыков и спортивной техники, невосприимчивость к воздействию разного рода помех.

Основные показатели психической надежности отображены в таблице 1, а их динамика на рис. 2.

Соревновательная эмоциональная устойчивость (СЭУ) является наиболее важным из специфических свойств личности спортсмена.

Таблица 1

Средние показатели и тенденции изменения специальных свойств личности стрелков-пулевиков

	Свойства личности (Хср.+т)
	СЭУ	СР	СМ	Ст-П
Члены сборной команды РФ	-3,5±0,01	0,75±0,02	0,50±0,04	0,50+0,05
Члены юношеской команды РФ	-4,0±0,03	-0,38±0,03	0,38±0,03	-0,75+0,07
Спортсмены УТГ 2-го года обучения	-6,3±0,08	-0,75±0,02	-3,12±0,1	-0,75±0,01

целенаправленно настроить себя перед началом соревнования, серии упражнения, упражнения в целом; умение планировать свои действия; сосредоточиться.

Специфика спортивной деятельности предъявляет особые требования
к мотивационной сфере. Уровень проявления соревновательной мо
тивации (СМ) у стрелков-пулевиков изменяется следующим образом: от -
3,12 до+0,5. На начальном этапе подготовки 90 % спортсменов ответили,
что соревнования для них являются трудным экзаменом, вызывают в них
тревогу и волнение. Они не ставят перед собой вопроса об отказе от каких-
w либо жизненных благ ради достижения успехов в спорте. В этом возрасте

спортсмены неохотно выполняют большие объемы тренировочных нагру
зок, не всегда позитивно реагируют на необходимость участия в контроль
ных стрельбах. Спортсмены, имеющие квалификацию КМС, стремятся
участвовать в возможно большем количестве соревнований, необходимых
для выполнения разряда или зачисления в сборную команду. Уровень мо
тивации возрастает более чем в 8 раз. У членов сборной команды РФ на
блюдается незначительное повышение мотивации, что можно объяснить
профессионализацией спорта на современном этапе развития общества.
г Стабильность, помехоустойчивость (Ст-П) с ростом спортивной ква-

лификации также имеет тенденцию к увеличению (от -0,75 до +0,5). Это говорит о сформированности системы управления действиями, которая должна работать в экстремальных условиях. Спортсмен становится более уверенным в себе, его спортивная форма и техника достаточно стабильны.

Выполнение стрелковых упражнений предъявляет специфические требования к вниманию стрелка. Особенности соревновательной деятельности таковы, что на линии огня отрицательное влияние на спортсмена оказывает целый ряд отвлекающих факторов, что может

нарушить ритм подготовки к выстрелу и повлечь за собой неудачное выступление в целом.

Из всех качественных сторон внимания устойчивость его можно определить как ведущий компонент надежности отдельного выстрела или всего соревновательного упражнения.

С целью определения динамики концентрации внимания юных стрелков-винтовочников в процессе тренировочной и соревновательной деятельности нами было обследовано более 50 спортсменов.

Для контроля за изменением качества внимания были применены таблицы Бурдона. Исследование проводилось четырехступенчато: до тренировки, после тренировки, до соревнований и после соревнований.

В результате использования данной методики были выявлены средние значения «П» (количество пропущенных букв); «Н» (количество неверно вычеркнутых букв), которые могут служить показателями устойчивости внимания («У»).

Результаты исследования представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Сравнительные данные показателей концентрации внимания юных стрелков-винтовочников до и после тренировки (п=15)

Статистически	До	тренировки		После тренировки
е показатели	П	Н	У	П	Н	У
Хер., баллы	11,75	0,75	75,87	14,98	1,37	71,12
±а	2,91	0,26	7,14	1,85	0,52	3,17
±т	1,70	0,51	2,67	1,36	0,72	1,78

Полученные данные свидетельствуют о снижении качества внимания к концу тренировки, что выражается в увеличении количества допускаемых ошибок, снижении скорости восприятия и переработки информации.

Так, показатели устойчивости внимания до тренировки имели среднее значение 75,87+2,67 %; а по окончании тренировки - 71,12±1,78 %. После выполнения тренировочных нагрузок увеличивается количество ошибочно вычеркнутых символов — до 1,37±0,72 буквы и количество пропущенных символов - до 14,98+1,36 буквы (дотренировочные результаты соответственно равны 0,75+0,51 и 11,75+1,70).

Таблица 3

Сравнительные данные показателей концентрации внимания юных стрелков-винтовочников до и после соревнований (п=15)


Статистические показатели	До соревнований			После соревнований
Статистические показатели
П	Н	У	П	Н	У
Хер, баллы	13,77	0,81	72,69	18,25	1,94	65,41
±с	2,11	0,52	3,96	1,85	0,52	2,64
±т	1,45	0,72	1,99	1,36	0,72	1,62

Анализируя таблицу 3 можно отметить два момента. Первый — наблюдается снижение показателей устойчивости внимания перед началом соревнований по сравнению с предтренировочными показателями. Так, количество пропущенных символов увеличилось до 13,77+1,45 ед., неверно вычеркнутых - до 0,81+0,72, а коэффициент устойчивости внимания уменьшился до 72,69+1,99 %. Второй - зафиксировано резкое снижение

уровня устойчивости внимания после выполнения соревновательного упражнения. Уровень устойчивости внимания падает до 65,41±1,62 %; увеличивается число ошибок - до 1,94+0,72 символа и количество пропущенных букв - до 18,25+1,36 ед. На наш взгляд, это можно объяснить не только утомлением, возникшим в зрительном анализаторе, но и перенесенными в процессе выполнения соревновательного упражнения психическими нагрузками.

Во время стрельбы на спортсмена нередко действуют различные отвлекающие факторы. И хотя реакция на них обычно внешне не проявляется, при этом нередко нарушается ритм подготовки к отдельному выстрелу, что может привести к потере результативности. Это послужило основанием для проведения еще одного исследования качественной реакции внимания в условиях действия сбивающих факторов.

Испытуемым было вновь предложена методика Бурдона. Однако помимо стандартного задания по вычеркиванию заданных букв одновременно предлагалось вести подсчет воздействий внешнего раздражителя, осуществляемых в виде постукиваний. Результаты представлены в таблице 4.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о достоверном повышении уровня устойчивости внимания юных стрелков-спортсменов в обстановке воздействия сбивающих факторов (р < 0,05). Было отмечено более сосредоточенное выполнение тестирующего задания. Хочется отметить, что на фоне повышения качества выполнения пробы было зарегистрировано некоторое снижение объема перерабатываемой информации, что объясняется сложностью и разнотипностью поставленных перед испытуемыми задач.

Таблица 4

Сравнительные показатели устойчивости внимания в стандартных и сбивающих условиях (п—15)

Условия выполнения	Устойчивость внимания, %	Пропущенные буквы, кол-во	Неверно зачеркнутые буквы, кол-во
Стандартные	75,87+2,67	11,75+1,70	0,75+0,51
С внешним раздражителем	79,62±2,62	9,62+1,15	0,50±0,51

Корреляционный анализ показал тесную взаимосвязь между уровнем развития качественных сторон внимания и показателями эмоциональной устойчивости и (г = 0,574), а также с результатом выполнения соревновательного упражнения (г = 0,776).

Выполненное исследование доказало необходимость подбора эффективных средств и методов повышения концентрации внимания.

3.2,2. Особенности свойств нервной системы и темперамента юных спортсменов

Под типом нервной системы понимается определенная комбинация свойств процессов возбуждения и торможения, которая определяет индивидуальные различия условно-рефлекторной деятельности [146].

Исследования, проведенные с контингентом юных стрелков-винтовочников по методикам, предложенным Б.А.Вяткиным (1987), показали, что у данной группы спортсменов встречаются самые разнообразные проявления свойств нервной системы.

Так, сила процессов возбуждения по опроснику Стреляу имеет диапазон показателей от 22 до 93 баллов. Сила процессов торможения -от 38 до 88 баллов. Подвижность нервных процессов - от 41 до 92 баллов.

Таким образом, как мы видим, что среди стрелков нет четко выраженных проявлений того или иного свойства нервной системы, что, однако, не мешает спортсменам показывать одинаково равные технические результаты.

На характер спортивной деятельности значительное влияние оказывает и темперамент спортсмена.

При исследовании влияния темперамента на уровень достижений спортсменов при воздействии соревновательных стресс-факторов обнаружено, что отдельные свойства темперамента (в первую очередь тревожность и эмоциональная возбудимость) отрицательно влияют на деятельность спортсменов, препятствуя достижению высоких спортивных результатов. Однако при использовании соответствующих методов регуляции психических состояний, данные проявления темперамента не являются помехой для реализации максимальных возможностей спортсмена. В то же время такие свойства как нетревожность и эмоциональная невозбудимость, наоборот, позволяют добиваться большого успеха только при ярко выраженной эмоциональной напряженности ситуации.

Уравновешенность нервной системы характеризует степень сбалансированности процессов возбуждения и торможения. Это свойство нервной системы определяет способность удерживаться от импульсивных действий [33]. Наши наблюдения позволили сделать вывод о том, что стрелки с неуравновешенными нервными процессами неравномерно выполняют соревновательные упражнения. Как правило,

нировки их энергия постепенно угасает. Меланхолики нуждаются в постоянной поддержке со стороны тренера. Успокаивающие слова помогают им мобилизовать силы до окончания занятий.

Наблюдения во время отдыха показали, что, например, при просмотре кинофильмов или при занятиях подвижными играми холерики живо реагируют на события, переживают за героев фильма, за товарищей по команде. Сангвиники и флегматики в таких случаях, хотя и переживают, но свои чувства скрывают. Создается впечатление, что они равнодушны ко всему происходящему, так как проявление чувств не принесет играющей команде поддержки. Так это и есть на самом деле. Во время игр или выполнения других физических упражнений необходимо сосредоточиться самим участникам, так как в поддержке со стороны публики будут нуждаться только меланхолики.

Особое внимание уделялось особенностям поведения стрелков в период соревнований.

Предстартовое возбуждение охватывает и опытных, и начинающих стрелков, но форма и степень возбуждения не у всех одинакова.

Более ярко предстартовое возбуждение, как правило, бывает выражено у холериков. Они быстрее, чем сангвиники и флегматики, делают предстартовую разминку; у последних, предстартовое волнение проявляется в меньшей степени.

Иначе в условиях предстартовой обстановки ведут себя меланхолики. Если у холериков ускоряются возбудительные процессы, то у меланхоликов эти процессы замедляются. Перед стартом у них появляется вялость, они не хотят делать разминку. Во время соревнований меланхолики и холерики нуждаются в руководстве со стороны тренера. Первых необходимо настраивать на мобилизацию возможностей, вторых -

сдерживать, направлять на экономичный расход сил. Иногда нужно подбадривать и флегматиков, особенно в том случае, если они подготовлены для достижения высокого спортивного результата.

Соревнования требует от спортсменов больших физических усилий и психологического напряжения. Спортсмены с различным типом нервной системы по-разному реагируют на прошедшее испытание. Результат соревнований определяет настроение стрелка-спортсмена. Наши наблюдения показывают, что сангвиники и флегматики относительно спокойно переносят и радость победы, и горечь поражения. Они делают определенные выводы, анализируют ошибки, решают, как не повторять их в будущем. Холерики сильно переживают поражение, независимо от его причины. Меланхолики же сдержанны в проявлении чувств. Правда, в случае победы они становятся более разговорчивыми, веселыми; при неудачах пытаются оправдать себя, обвиняя других.

Кроме наблюдения за деятельностью спортсменов для оценки особенностей темперамента в исследовании применялись бланковые методики.

Анкетирование юных стрелков-винтовочников по методике, предложенной Беловым, позволило получить следующие данные, отображенные в таблице 6.

Как видно из таблицы 6, у юных стрелков-винтовочников нет какого-либо явно преобладающего типа темперамента. Тем не менее, реже всего встречаются в стрельбе меланхолики (11,4 %), а чаще всего - сангвиники (33,3 %). Аналогичные данные были получены и при опросе и наблюдениях за высококвалифицированными стрелками-пулевиками.

Таблица 6 Характеристика типов темперамента юных стрелков-винтовочников

Тип темперамента	Кол-во спортсменов с данным типом темперамента
Преобладание сангвинистическо-го темперамента	33,3 %
Преобладание холерического темперамента	30,7 %
Преобладание меланхолического темперамента	11,4%
Преобладание флегматического темперамента	24,6 %

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать предположение о том, различные свойства темперамента в различном их сочетании не будут мешать стрелкам добиваться успехов в спортивной деятельности.

Как известно, темперамент характеризуется рядом свойств.

Тревожность определяет индивидуальную чувствительность спортсмена к соревновательному стрессу. Как черта личности она характеризует в той или иной степени склонность испытывать в большинстве ситуаций опасения или страх. Тревожность спортсмена связана с ожиданием социальных последствий его успеха или неудачи.

Оценка тревожности осуществлялась в соответствии со шкалой, предложенной Спилбергером. Результаты представлены в таблице 7.

Анализ данных таблицы 7 позволяет говорить о четко прослеживаемой динамике понижения уровня личностной тревожности по мере совершенствования спортивного мастерства. Если спортсмены УТГ 2-го года обучения имеют средний показатель тревожности, равный

100

48,1±2,06 балла, то у членов юношеской сборной команды РФ, имеющих в основном квалификацию КМС, он составляет 41,2±2,73 балла, и у стрелков, входящих в состав сборной команды России уменьшается до 37,8+2,06 балла.

Таблица 7

Оценка личностной тревожности у стрелков различной квалификации

	Хер. (баллы)	+СТ	±т
Члены сборной команды РФ	37,8	±4,27	±2,06
Члены юношеской команды РФ	41,2	±7,48	±2,73
Спортсмены УТГ 2-го года обучения	48,1	±4,27	±2,06

Невротизм определяется как эмоциональная неустойчивость поведенческих реакций личности, выражающаяся в повышенной эмоциональной реактивности, чаще всего в реакции «тревожного ожидания» и реакции протеста. Большинство исследователей склонны считать, что спортсмены с высоким уровнем невротизма чаще подвержены срывам в соревнованиях и их результаты менее стабильны.

Проведенные исследования (табл. 8) показали, что уровень невротизма стрелков-спортсменов также имеет непосредственную зависимость от уровня их спортивной квалификации. Так, средний показатель невротич-ности спортсменов УТГ 2-го года обучения составляет 14,9+1,55 балла, у стрелков с квалификацией КМС он уменьшается до 13,2±2,13 балла, и у

101

«Мастеров спорта», «Мастеров спорта международного класса» сокращается до 10,3± 1,79 балла.

Таблица 8 Оценка уровня невротизма у стрелков различной квалификации

	Хер. (баллы)	±а	±т
Члены сборной команды РФ	10,3	±3,20	±1,79
Члены юношеской команды РФ	13,2	±4,54	±2,13
Спортсмены УТГ 2-го года обучения	14,9	±2,40	±1,55

Интро- и экстраверсия как свойство личности определяет склонность субъекта в переживаниях «уходить в себя» или выражать их вовне

Результаты исследований, проведенных со стрелками различной квалификации, отображенные в таблице 9, как ни парадоксально, не подтверждают довольно распространенного мнения о том, что наибольшего успеха в стрелковом спорте добиваются интроверты.

Таблица 9 Сравнительные показатели экстра-интровертированности стрелков-пулевиков

	Интроверты	экстраверты	Амбиверты
Члены сборной команды РФ	-	50%	50%
Члены юношеской команды РФ	-	75%	25%
Спортсмены УТГ 2-го года обучения	-	87,5 %	12,5 %

102

По показателям интроверсии рассматриваемые группы обнаружили полную идентичность. Ни в одной из них не встречается ни один спортсмен-интроверт. Тем не менее, среди членов сборной команды России, принявших участие в исследовании, более 50 % спортсменов были неоднократными победителями всероссийских и международных соревнований.

С ростом спортивного мастерства увеличивается число амбивертов (с 12,5 до 50 %) и пропорционально уменьшается число экстравертов (с 87,5 до 50 %).

Статистическая обработка полученных данных показала отсутствие взаимосвязи между свойствами экстра-интровертированности и эмоциональной устойчивостью. Это позволяет сделать предположение о том, что спортсмены с различными проявлениями экстра-интровертированности при оптимальном уровне эмоциональной устойчивости могут достаточно успешно реализовывать свой технический потенциал в ходе соревновательной деятельности.

3.3. Исследование показателей психического состояния юных спортсменов, полученных при моделировании соревновательной деятельности

Как правило, каждый стрелок, основываясь на знании своих технических возможностей, вполне отчетливо представляет образ идеальной обработки отдельного выстрела, серии выстрелов и даже целого упражнения. Но в ходе соревновательной борьбы на спортсмена постоянно действуют различные стрессогенные факторы, которые могут вызвать отклонения от желаемого качества работы, что на мишени отразится в виде

103

небольшого смещения пробоин, а в крайних случаях и в появлении "отрывов" - значительных отклонений от центра мишени.

Как уже указывалось ранее, сама соревновательная обстановка выступает главным источником психической напряженности спортсмена. Кроме того, в стрелковом спорте психическая нагрузка определяется динамикой результатов серий, если возникает ситуация борьбы за достижение желаемого технического результата.

В ходе бесед тренерам и ведущим стрелкам было предложено проранжировать по степени психической напряженности наиболее типичные ситуации, возникающие в ходе выполнения стрелкового упражнения.

Наибольшую напряженность, по мнению подавляющего большинства опрошенных (95,1 %), вызывает ситуация «успеха», когда каждый последующий выстрел, продолжающий удачную серию, увеличивает тревогу спортсмена, дезорганизуя контроль за четким техническим выполнением отдельных элементов выстрела.

Следующей по уровню психического напряжения была признана ситуация «контрольных стрельб» (74,2 %), в ходе которой перед спортсменом стоит задача достижения максимального результата на основе точного представления им своих технических возможностей.

На третье место (76,6 %) была поставлена ситуация «потерь», когда стрелок неудачно начал упражнение или у него по какой-либо причине снизилась точность прицеливания.

Далее респонденты расположили ситуацию «тактического выбора» (66,7 %), возникновение которой возможно при стрельбе в «цейтноте», при плохой погоде, а также в ходе проведения финальных стрельб.

104

Практически полным отсутствием тревожности и волнения была охарактеризована ситуация стрельбы в ходе тренировочного занятия, где спортсмены «дают себе право» на технические и тактические ошибки.

В последнее время проблема моделирования в спорте стала одним из самых значимых и перспективных научных направлений спортивной науки. Это обусловлено целым рядом причин как объективного, так и субъективного характера.

Методы моделирования соревновательной деятельности используются в качестве исходной информации для получения объективных сведений о тенденциях развития спортивной деятельности в избранном виде спорта [223].

Для проведения эксперимента была сформирована группа из 42 юных стрелков, специализирующихся в стрельбе из винтовки. В нее вошли те спортсмены, о ком достоверно было известно, что их технические результаты на соревнованиях в течение сезона примерно равны результату, показанному на контрольной стрельбе перед соревнованиями.

Юным спортсменам было предложено выполнение 4 серий по 40 «выстрелов» в каждой с заранее оговоренной системой начисления очков.

При рассмотрении влияния ситуации «успеха» на регуляцию деятельности были выделены группы испытуемых с показателями результативности:

а) выше, чем в I серии;

б) ниже, чем в I серии.

В группу стрелков с положительной реакцией на успех вошел 31 человек (73,8 %). Ситуация успеха оказывает на испытуемых этой группы мобилизующее действие, которое выражается в улучшении способов

105

регуляции деятельности, повышении показателей точности действий (Хер. и ОР) и воспроизводимости точного результата (Ью).

Для спортсменов с отрицательной реакцией на «успех» (11 человек -26,2 %) характерно в ситуации «нарастающего» успеха значимое снижение показателей результативности (Хер. и ОР). Ухудшаются также показатели качества регуляции (Ью).

Анализ результатов третьей серии был проведен по такой же логике, что и анализ второй серии.

У 26 стрелков (61,9 %) наблюдалась отрицательная реакция на ситуацию потерь. На фоне тенденции к общему снижению регуляции у этих испытуемых существенно ухудшаются показатели точности и результативности (Хер. и ОР).

Положительная реакция на ситуацию «неудач» была отмечена у 16 юных спортсменов (38,1 %). Для них характерна продуктивная динамика качества регуляции. Отмечено улучшение эффективности стрельбы (Хер.) и показателей воспроизводимости точных результатов (Ью)

Проведенные исследования позволили сгруппировать спортсменов по типу реагирования на вышеописанные ситуации.

Исходные значения «контрольной стрельбы» между выделенными группами не имели статистически достоверных различий (р>0,05).

Результаты, представленные в таблице 10, свидетельствуют о наличии 4 основных типов реакции на возникновение стрессовых ситуаций в ходе соревновательной деятельности, что более наглядно отображено на рис. 3.

Первый тип (рис.3. «А») характеризуется улучшением среднего результата «выстрела» как в ситуации «успеха», так и в ситуации «потерь» по сравнению с результатами «контрольных стрельб» (9,15±1,02 очка и 9,18+0,98 очка против 8,75±1,04 очка).

106

Таблица 10


Средние технические показатели, полученные в ходе моделирования соревновательной деятельности
Статистические показатели	Моделируемые ситуации
Статистические показатели
Контрольная стрельба	Ситуация «успеха»	Ситуация «потерь»	Ситуация «тактического выбора»
1 группа
Хер.	8,75+1,04	9,15+1,02	9,18±0,98	9,1011,04
ОР	350,0±3,51	366+2,98	367,213,14	364,013,07
Lio	6,2±0,61	9,7±1,04	8,9+0,97	7,110,67
Nio	19,111,14	24,2±1,84	23,711,52	19,611,31
2 группа
Хер.	9,15+1,11	9,25±1,24	9,0811,02	8,9410,97
ОР	366,0+3,48	370±3,21	362,213,18	357,612,96
Lio	7,0+0,94	8,9+0,84	3,8+0,61	6,810,72
Nio	19,4+1,21	27,7+1,32	19,111,18	17,611,09
3 группа
Хер.	9,06±0,98	9,03±1,02	9,1811,07	8,9811,05
ОР	362,4±2,84	361,212,74	367,212,68	359,213,02
Lio	6,4+1,02	2,6±0,12	8,8+0,95	4,510,67
Nio	18,8+0,99	17,8±1,05	24,611,04	17,811,05
4 группа
Хер.	9,21±1,05	8,95+1,21	9,0711,13	8,60+1,09
ОР	368,4±3,05	358,0±2,95	362,813,14	344,012,89
Lio	6,8±1,01	3,7±0,29	3,2+0,31	4,210,94
Nio	19,0+1,05	12,4+1,14	15,811,11	17,9+1,21

107

Для второго типа (рис.3. «В») характерно улучшение результативности «стрельбы» в ситуации «успеха» и одновременно ухудшение её в ситуации «потерь» по сравнению с ситуацией «контрольных стрельб» (9,25± 1,24 очка и 9,08±1,02 очка по сравнению с 9,15+1,11 очка).

Третий тип поведения стрелка (рис.3. «С») связан со снижением результатов «стрельбы» при возникновении ситуации «успеха» по сравнению с результатами «контрольных стрельб», и в то же время с улучшением деятельности в ситуации «потерь» (9,03±1,02 очка, 9,18±1,07 очка и 9,06±0,98 очка соответственно).

Четвертый тип реагирования (рис. 3 «D») характеризуется снижением результативности «стрельбы» как в ситуации «успеха», так и в ситуации «потерь» по отношению к «контрольной стрельбе» (8,95±1,21 очка, 9,07±1,13 очка против 9,21 ±1,05 очка).

Кроме того, анализ результатов «стрельбы» в ситуации «тактического выбора», характеризующей уровень тревожности спортсменов, позволил сделать вывод о том, что среди юных винтовочников преобладают лица, имеющие высокий уровень тревожности и невротизма, что подтверждают полученные ранее с помощью опросных методик данные (глава 3.2.).

Только в группе с первым типом реагирования на ситуации «успеха» и «потерь» было зафиксировано улучшение результативности «стрельбы» и в последней серии.

Для контроля за функциональным состоянием при обследовании спортсменов регистрировались значения ЭКС и ЧСС [46]. Изменения данных показателей (рис. 4) свидетельствуют о том, что в лабораторной деятельности удалось создать условия, не только влияющие на результативность, но и провоцирующие развитие состояния напряженности на вегетативном уровне.

по

В случае «угрозы штрафных санкций» или ситуации «потерь» зафиксированы несколько меньшие значения частоты пульса (96,9+2,4 уд/мин) по сравнению с ситуацией «успеха». В то же время отмечается чуть более высокий уровень кожного сопротивления (30,7±0,9 кОм). Снижение показателей вегетативной системы согласуется с высказываниями стрелков о некотором уменьшении волнения в ситуации «потерь» (например, стрелок Д.Ш. замечает, что при выполнении данной серии он может позволить себе попасть кроме «десятки» еще и «девятку», что несколько снижает уровень его волнения).

Приближение показателей ЭКС и ЧСС в ситуации «тактического выбора» (44,6+0,7 кОм и 90,1±1,9 уд/мин) к показателям «контрольной стрельбы» (56,8+1,1 кОм и 89,8±1,5 уд/мин соответственно) можно объяснить недостаточным опытом у спортсменов ведения соревновательной борьбы в подобных ситуациях.

Вариативность величин ЭКС и ЧСС на протяжении выполнения задания, моделирующего соревновательную деятельность стрелка, колеблется от 10 до 48 %, что является значимым по критерию Манта-Уитни.

Одна из задач исследования заключалась в выявлении зависимости между типом реагирования спортсмена на возможные соревновательные ситуации и свойствами его нервной системы.

Проведенный статистический анализ данных позволил установить следующую динамику (рис.5).

Положительная реакция на ситуацию «успеха» и ситуацию «потерь» наблюдается у спортсменов с сильным, уравновешенным типом нервной системы, обладающих как подвижностью, так и инертностью нервных процессов.

112

Отрицательный тип реагирования на ситуацию поощрения при положительной реакции на ситуацию «потерь» характерен для спортсменов с сильным неуравновешенным типом нервной системы.

И, наконец, ухудшение качества и результативности «стрельбы» при возникновении, как ситуации «успеха», так и ситуации «потерь» было отмечено только у спортсменов со слабым типом нервной системы.

Таким образом, можно сделать предварительное заключение о том, что применение рекомендуемых в литературе психорегулирующих методик для всех стрелков-спортсменов без учета типа их реагирования на возникающие в условиях соревновательной деятельности стрессовые ситуации будет малоэффективным. На основе этого, предполагается, что полученная классификация позволит внести коррективы при составлении подготовки психологической подготовки спортсменов уже на этапе начальной подготовки, что отразится на уровне соревновательной эмоциональной устойчивости, и как следствие, на результатах выступления в целом.

3.4. Взаимосвязь уровня соревновательной эмоциональной устойчивости с показателями личностных и психо-технических характеристик юных спортсменов

В современном стрелковом спорте высокий уровень спортивного мастерства сочетается с высокой психологической стоимостью соревновательной надежности. Это приводит к тому, что при достижении спортсменом определенного уровня психической напряженности, регуляция собственного состояния превращается в самостоятельную деятельность, выпол-

113

няемую наряду с собственно двигательной деятельностью. Поэтому от уровня соревновательной эмоциональной устойчивости и способности к саморегуляции психического состояния зависит степень психологической надежности стрелка-спортсмена.

Проведенный корреляционный анализ позволил обнаружить достоверно значимую взаимосвязь уровня соревновательной эмоциональной устойчивости с показателями тревожности (г = -0,723) и невротизма (г = -0,771). Несмотря на данные, приведенные С.В.Кочетковой [96], об отсутствии каких либо значимых взаимозависимостей между уровнем соревновательной эмоциональной устойчивости и результативностью стрельбы, в наших исследованиях между данными показателями была зафиксирована достаточно сильная связь (г = 0,790).

При изучении корреляционной структуры тревожности была выявлена сильная взаимосвязь вышеуказанного показателя с уровнем невротизма (г = 0,789), соревновательной мотивации (г = -0,739), концентрации внимания в обычных условиях и при действии внешнего раздражителя (г = -0,868 и -0,878 соответственно), а также со стабильностью воспроизведения отдельных фаз выстрела (приложение 3). Так, обнаружена достоверная связь уровня тревожности со стабильностью временных параметров подготовительной фазы (г = 0,756), фазы подготовки к выстрелу (г = 0,763) и фазой выполнения выстрела (г = 0,802).

Корреляционный анализ показателей невротизма стрелков-

винтовочников выявил наличие достоверных связей с целым рядом психических и психо-технических характеристик. Так, достаточно тесная взаимосвязь была обнаружена с показателями соревновательной мотивации (г = -0,650), устойчивости внимания в стандартных условиях (г = -0,662) и стабильности воспроизведения длительности подготовительной фазы вы-

114

стрела (г = 0,739), фазы подготовки к выстрелу (г = 0,661) и фазы отдыха (г = 0,855).

Изучение корреляции показателей соревновательной мотивации выявило достоверную взаимосвязь с уровнем устойчивости внимания в стандартных условиях (г = 0,694). Достаточно сильная связь была обнаружена с психо-техническими показателями, характеризующими постоянство сохранения временных параметров отдельных фаз выстрела: стабильностью подготовительной фазы (г = -0,945), фазы подготовки к выстрелу (г = - 0,949), фазы выполнения выстрела (г = -0,928) и фазы отдыха (г = 0,873).

Следует отметить достоверную обратную взаимосвязь показателей концентрации внимания и показателей «чувства времени». Так, проведенный корреляционный анализ показал высокую степень зависимости в показателях теста на внимание и результатах хронометрирования выстрела по фазам: подготовительной фазы (г = -0,697), фазы подготовки к выстрелу (г = -0,683), фазы выполнения выстрела (г = -0,606) и фазы отдыха (г = -0,737).

Тесная прямая зависимость была обнаружена между показателями теста на внимание в стандартных условиях и при действии внешнего раздражителя (г = 0,948).

Анализ системы всех рассматриваемых показателей позволил выявить высокую степень взаимосвязи между ними и результативностью стрельбы из винтовки.

На средний результат серии при выполнении упражнения в условиях соревновательной деятельности в значительной степени оказывают влияние показатели соревновательной эмоциональной устойчивости (г = 0,790), тревожности (г = -0,851), невротизма (г = -0,714), способности к саморегу-

119

Из второго уравнения очевидна взаимосвязь показателя тревожности и показателей стабильности воспроизведения фазы выполнения выстрела и соревновательной мотивации.

На показатель невротизма, как видно из уравнения регрессии 3, существенно влияют показатели стабильности воспроизведения фазы отдыха, подготовительной фазы и фазы подготовки к выстрелу.

Для практического применения рекомендуется использовать систему уравнений:

Х₂ - 72,44 - 1,39 * Xs + 0,605 * Х₇ - 0,92 * Х₈ - 7,87 * Хп Х₃ = 35,85 - 2,93 * Х₉ + 2,67 * Хю - 18,7 * Х_п,

Выявленные в ходе регрессионного анализа факторы, оказывающие влияние на показатель эмоциональной устойчивости, были положены в основу построения экспериментальной программы.

4.2. Программа ментальной тренировки

Для достижения высоких результатов в спорте необходима не только физическая и техническая подготовка. Развитие современной пулевой стрельбы предъявляет все более жесткие требования к психике спортсмена. Специфическая деятельность стрелков требует высокого уровня развития внимания, памяти, эмоциональной устойчивости.

Однако сегодня, к сожалению, программа тренировки очень редко предусматривает присутствие психолога в команде в течение всего сезона.

Наше исследование было связано с разработкой программы ментальной тренировки, направленной на оптимизацию процесса подготовки стрелков-спортсменов. В соответствии с разработанным

120

планом работы, два раза в неделю проводились собрания группы продолжительностью 30 минут: одна треть времени проходила по дидактическому принципу, остальные две трети - по эмпирическому. В программу вошло девять основных ступеней, выбор которых был обусловлен проведенным ранее регрессионным анализом.

I. Формирование команды и ее единства.

Ключевая концепция: "Мы - одно целое" (1 неделя).

1) Члены группы ближе знакомятся друг с другом, благодаря бесе
дам на определенные темы (например: почему ты поступил с эту
ДЮСШ; стрельба из какого вида оружия тебе наиболее нравится и
почему; круг вопросов может быть и более широким).

2) Формирование определенного отношения членов группы к
тренерам, друг к другу, к своим соперникам (ключевая концепция: "Мы
ведем себя, как чемпионы").

3) Беседы внутри группы на спортивные темы (например: как
преодолеть боль или справиться с бременем победителя; какие качества
присущи идеальному тренеру; важна ли для команды сплоченность).

4) Ориентировка на предстоящий сезон.

II. Мотивация.

Ключевая концепция: "Я смогу делать все, что захочу" (2 недели).

1) Выяснение мотивов и причин, по которым каждый спортсмен
занимается стрельбой.

2) Беседа о том, как наиболее эффективно использовать время.

3) Определение целей на предстоящий сезон для каждого
спортсмена в отдельности и команды в целом.

4) Определение целей и задач непосредственно перед конкретным
соревнованием.

121

III. Контроль внимания.

Ключевая концепция: "Я контролирую себя всегда и везде" (3 недели).

1)     Тренировка    умственного    контроля    с    помощью    таких
упражнений,   как медитация;   концентрация   внимания   на заданном
объекте в течение определенного периода времени; расширение и
сужение   внимания;    умение   концентрироваться   на   внутренних   и
внешних процессах.

2) Умение справляться с рассеянностью, способность концентриро
ваться на выполняемой работе.

IV. Контроль эмоций.

Ключевая концепция: "Я остаюсь спокойным" (4 недели).

1) Анализ взаимосвязи между возбуждением и результатом. Для
достижения наивысшего результата необходим оптимальный уровень
возбуждения.

2)      Использование      разнообразных     методов     расслабления,
включающих    дыхательные    упражнения,    постепенное    мышечное
расслабление,     аутогенную     тренировку,     медитацию,     пассивное
расслабление.

3) Определение стратегии контроля возбуждения и тревожности с
использованием ключевых слов и образов. Акцент делается на
индивидуальные различия и знание самого себя.

4) Умение приводить организм в активное состояние в момент,
когда это необходимо.

V. Ощущение тела.

Ключевая концепция: "Я чувствую свои движения" (3 недели).

122

1) Обсуждение различий между осознанным и неосознанным
движением; преимущество первого для максимального использования
энергии и усилий.

2) Понимание взаимосвязи между ощущениями тела и контролем
возбуждения. Для эффективного использования приемов
эмоционального контроля необходимо уметь определять уровень своего
возбуждения или напряжения.

3) Спортсмен должен знать свою реакцию на стресс и как вести
себя в стрессовой ситуации.

VI. Уверенность в своих силах.

Ключевая концепция: "Я полностью верю в свою безграничную силу" (2 недели).

1) Доказать, что вера в свои силы является важным фактором для
достижения наивысших результатов.

2) Анализ внутреннего диалога и его влияния на чувство собствен
ного достоинства.

3) Умение чувствовать внутренний диалог и изменять его в
положительном направлении.

4) Воспитание у спортсмена уверенности с помощью повторения
личных утверждений.

VII. Зрительный образ.

Ключевая концепция: "Я программирую свое тело с помощью мысленных образов" (3 недели).

1) Понимание разницы между правой и левой долей головного
мозга и использование мысленных образов для обучения.

2) Развитие и расширение способности к воображению, контроль
мысленных образов с помощью тренировочных упражнений.

123

3) Практическое использование зрительных образов в стрельбе; возможные способы применения, включающие: мысленный повтор, расслабление и восстановление, прогнозирование результатов, мысленное воспроизведение успешного прошлого результата.

VIII. «Чувство времени»

Ключевая концепция: «Я легко поддерживаю стабильность временных характеристик отдельных фаз выстрелов» (3 недели)

1) Формирование представления о механизме восприятия
временных интервалов и параметров.

2) Определение точности восприятия времени в зависимости от
эмоционального состояния.

3) Использование психотехнических игр, идеомоторных
представлений выстрела и его отдельных частей, элементов
визуализации при условии контроля и коррекции.

IX. Ментальная подготовка к соревнованию.

Ключевая концепция: "К каждому соревнованию я использую ментальную тренировку по уже установленной программе" (3 недели).

1) Объединение известных видов психических упражнений,
значимых для индивидуальной подготовки к соревнованию.

2) Составление эффективного перечня того, что и когда
необходимо сделать за одну неделю до начала соревнований.

3) Определение стратегии и всевозможных решений, благодаря
которым спортсмен был бы подготовлен ко всем заранее предвиденным
случайностям.

Чтобы достичь максимального эффекта, упражнения должны применяться как перед соревнованиями, так и в соревновательной ситуации. Большую часть программы составляет индивидуальная

124

работа, при этом программа ментальной подготовки к соревнованиям разрабатывается вместе с тренером и психологом. Общая программа оказывается эффективной при условии, что каждый спортсмен тренируется по своей индивидуальной схеме.

После каждого соревнования спортсмен анализирует, насколько эффективной была его программа психической подготовки, какие изменения и усовершенствования необходимо сделать при подготовке к следующим соревнованиям.

4.3. Особенности подготовки спортсмена в зависимости от темперамента

Современный спорт предъявляет весьма разнообразные и высокие требования к психическим качествам спортсменов. В ряде исследований [15, 19, 44, 75, 168, 170, 239 и др.] показана зависимость успеха в деятельности спортсменов от ряда свойств нервной системы и темперамента. Прежде всего, это касается силы нервной системы и тех ее проявлений, которые определяют высокую работоспособность, способность сохранять высокий уровень достижений в состоянии нервно-психического напряжения.

Ряд исследователей [66, 148, 171 и др.], анализируя экспериментальные факты, приходит к убеждению, что свойства темперамента являются общими способностями к спортивной деятельности вообще и к конкретному ее виду. По их мнению, сама специфика ведения соревновательной борьбы отбирает в спортсмены людей с сильным типом нервной системы.

Однако, в то же время многочисленные экспериментальные данные [20, 32, 33, 229 и др.] говорят о том, что среди спортсменов различного класса, возраста, пола и спортивного стажа встречаются лица инертные,

125

неуравновешенные, психически неустойчивые, чрезмерно возбудимые, экстра- и интравертированные, а также со слабой нервной системой. Все эти свойства темперамента в любом их сочетании не мешают добиваться им значительных успехов.

Многочисленные наблюдения за стрелками-пулевиками различного возраста и квалификации, беседы, анкетирование также не выявили закономерности между отдельными свойствами темперамента и уровнем спортивных достижений.

За счет чего же стрелки-спортсмены с «отрицательными» свойствами темперамента могут добиваться значительных успехов? До недавнего времени существовало мнение, что в результате упражнений происходит значительное изменение врожденного типа нервной системы. Но накопившиеся в области психологии физического воспитания и спорта экспериментальные данные [38, 167, 174, 184, 185 и др.] позволяют сделать заключение о том, что даже при правильно организованной и направляемой спортивной деятельности имеет место лишь некоторое изменение отдельных показателей свойств темперамента. Свойства темперамента очень консервативны и обусловлены врожденными особенностями нервной системы. Кроме того, успех в деятельности спортсмена определяется взаимоотношением ряда свойств темперамента. Воздействуя с целью тренировки на отдельные свойства, можно нарушить закономерные и необходимые связи между свойствами темперамента и тем самым вызвать дополнительные недостатки в деятельности. Отдельные свойства темперамента и их взаимоотношения определяют эффективность деятельности спортсменов в различных условиях и ситуациях. Из этого следует, что тренировка не может служить основой эффективного приспособления темперамента к спортивной деятельности.

126

Преодоление отрицательного влияния темперамента может быть достигнуто путем реорганизации деятельности занимающихся, когда в процессе обучения и воспитания спортсмену создаются такие условия, при которых усиливаются положительные проявления темперамента.

Этот путь приспособления темперамента к требованиям деятельности лежит в основе индивидуализации учебно-тренировочного процесса.

На основании длительного и всестороннего изучения

особенностей деятельности стрелков-пулевиков различного

темперамента были сделаны следующие рекомендации по организации психофизического тренинга

Холерики, сангвиники

Для спортсменов с данными типами темперамента характерны такие свойства как реактивность, неуравновешенность, сензитивность.

Для таких людей самое главное - «снять» излишнее напряжение, стабилизировать свое психическое состояние, научиться тормозить ненужные импульсы, поэтому им особенно полезны упражнения на релаксацию, физическое расслабление.

Саморегуляция в таком случае основывается на использовании приемов отвлечения, переключения внимания на другие объекты.

Спортсмены данной группы часто торопят ход событий, проявляют нетерпение, ставят перед собой завышенные цели, что может вызвать излишнее возбуждение, неадекватные эмоциональные реакции, а иногда и нервные срывы. Индивидуальный стиль деятельности переделать трудно, но по возможности вышеуказанной категории спортсменов необходимо стараться выполнять рабочие операции немного медленнее, чем хотелось бы. Также важным является контроль за темпом речи и мимикой.

127

В ожидании сложных ситуаций, во время ответственной деятельности реактивным и неуравновешенным людям можно рекомендовать такие приемы самовнушения-самоубеждения, как десенсибилизация, деактуализация, построение внутренних опор.

Меланхолики

Для меланхоликов наиболее характерным является сочетание невротичности, тревожности, мнительности и эмоциональной неустойчивости. В случае наличия интравертированности данные характеристики усугубляются.

Главное, что определяет поведение и настроение представителей данной группы - это тревожность. Она нарушает самоконтроль, не дает спортсмену проявить себя в полной мере его потенциальных возможностей. Незнание исхода деятельности и боязнь того, что он не будет соответствовать ожидаемому, выводят из равновесия.

Наиболее эффективно ликвидация негативного влияния тревожности в данной группе достигается применением комплекса релаксирующих средств, медитацией.

Из вербальных средств наибольшее значение имеют сублимация, рационализация, катарсис, тонизация.

Флегматики

У спортсменов данной типологической группы отмечаются такие свойства темперамента, как эмоциональная устойчивость, резистентность, инертность, ригидность. К особенностям этой группы можно отнести медленную врабатываемость, несвоевременное переключение при быстрой или неожиданной смене обстановке, но при этом же стабильность и устойчивость.

128

Общеизвестно, что изменить генетически заложенные психодинамические свойства (такие как, например, инертность нервных процессов) практически невозможно. Но при этом данной категории спортсменов рекомендуется приспосабливать к своей индивидуальности нужный стиль - вырабатывать тактику упреждающих действий в ответ на смену обстановки, начинать период врабатывания задолго до начала деятельности, приучать себя находить малейшие признаки изменяющейся ситуации.

Наиболее полезными из психологических воздействий в данном случае будут упражнения на совершенствование различных свойств внимания, моделирование разнообразных и непредвиденных ситуаций с выбором эффективного решения и идеомоторная тренировка с разнообразными упражнениями, как по двигательной структуре, так и по быстроте и силе выполнения.

Кроме того, результаты исследований показали, что:

1) в одних и тех же условиях (тренировка или соревнование) разные
свойства темперамента оказывают одинаковое (например, поло
жительное) влияние на деятельность стрелков;

2) одно и то же свойство темперамента в разных условиях может
влиять на деятельность противоположным образом (либо положи
тельно, либо отрицательно);

3) в одних и тех же условиях полярные проявления данного свойства
темперамента могут влиять на деятельность одинаково.

На основании этих данных были сделаны соответствующие для каждого стрелка индивидуальные приемы педагогического воздействия (табл. П).

131

Окончание таблицы 11
Импульсивность	**Убеждение спортсмена в том,
	что все замечания тренера
	справедливы и обоснованы
	** Требование проводить размин-
	ку по плану
	**Выполнение стрельбы «в хо-
	лостую»

Особенность достижения результата в стрельбе заключается в том, что техника выполнения выстрела находится в большой зависимости от психического состояния стрелка. Даже у очень опытных стрелков результат стрельбы подвержен влиянию эмоционального состояния. Однако эти спортсмены отличаются способностью регулировать свое состояние и демонстрировать лучшую технику на соревнованиях. Стрелки высокого класса отрабатывают ее в различных условиях на тренировке, доводя до автоматизма. Вместе с тем известно, что совершенно спокойное состояние не способствует достижению высоких результатов при стрельбе. Необходимо, чтобы психическое состояние стрелка перед стартом и во время соревнований имело оптимальный уровень возбуждения. Такое психическое состояние носит состояние боевой готовности. Именно в этом состоянии у стрелка в наибольшей степени проявляются и обостряются все ощущения, координация, технические навыки [26,

200, 209 и др.].

Одним из важных компонентов подготовки перед соревнованием является разминка - это комплекс общеразвивающих и специальных упражнений, который проводится с целью достижения оптимальной возбудимости ЦНС и двигательного аппарата, улучшения координации движений.

132

Проведенные многочисленные исследования, наблюдения и анализ тренировочной и соревновательной деятельности ведущих российских стрелков, беседы со специалистами в области пулевой стрельбы позволили сформировать примерные комплексы предсоревновательной разминки (общеразвивающую часть) для стрелков с различным типом темперамента, представленные в приложении 5.

4.4. Динамика уровня исследуемых

показателей юных спортсменов в годичном цикле подготовки

Для обоснования применения комплексной методики психологической тренировки, направленной на повышение уровня соревновательной эмоциональной устойчивости, включающей программу ментальной тренировки и комплексы предсоревновательной разминки, основанные на учете типологических и индивидуальных особенностей занимающихся, был проведен педагогический эксперимент, в котором приняло участие 45 квалифицированных юных стрелков-винтовочников, не имеющих существенных различий в системе изучаемых показателей (табл. 12).

Из числа испытуемых были созданы три группы по 15 человек в каждой (контрольная № 1, контрольная № 2 и экспериментальная).

Начиная с сентября 2000 года, учебно-тренировочные занятия в группах проводились в соответствии с разработанной программой.

Объемы часов, отводимых на общую и специальную физическую, техническую и тактическую подготовку, во всех группах были равны.

Контрольная группа № 1 тренировалась по общепринятой программе для ДЮСШ, разработанной и утвержденной еще в 1985 году [163], в которой развитию психических качеств юных стрелков внимание практически не уделяется. Объем времени, отводимого на

133

психологическую подготовку в учебно-тренировочных группах 2-4-го года обучения, составляет 0,5 часа в год.

Кроме того, длительные педагогические наблюдения за спортсменами различной квалификации, опрос и беседы с ведущими тренерами и спортсменами, анализ учебно-тренировочных программ, дневников спортсменов, также подтверждают необходимость проведения исследований по интересующей нас проблеме. Так, например, в общем объеме времени, отводимого на психологическую подготовку юных стрелков практически всегда отсутствуют практические занятия. Использование в тренировочных занятиях, в лучшем случае, элементов идеомоторной и аутогенной тренировки не дает основания для решения комплексных задач психологической подготовки. Кроме того, если такие занятия и проводятся, то они базируются на общих рекомендациях и не учитывают индивидуально-типологических особенностей занимающихся.

В этой связи в процесс учебно-тренировочной деятельности контрольной группы № 2 были дополнительно добавлены элементы психологической подготовки. Один раз в неделю в тренировочное занятие включались по выбору тренера идеомоторная тренировка, аутотренинг, дыхательные упражнения или задания на развитие внимания.

Объем времени, отводимого на вышеуказанные мероприятия, составил в среднем 2-2,5 часа в месяц.

Третья группа (экспериментальная) проводила учебно-тренировочные занятия по разработанной нами программе (см. пп. 4.2 и 4.3.).

Группы были идентичны по всей исследуемым показателям, так как исследование уровня развития психических качеств и технических показателей спортсменов, проведенное в начале педагогического эксперимента не выявило достоверных различий между группами испытуемых (р>0,05).

134

Спустя шесть месяцев после начала педагогического эксперимента, было проведено повторное тестирование стрелков трех групп.

В таблице 12 представлены результаты психологического тестирования, отражающего уровень развития психических качеств юных стрелков-винтовочников. Полученные данные показали, что у спортсменов контрольной группы № 1 не были зарегистрированы достоверные различия по исследуемым показателям.

Так, уровень концентрации внимания в стандартных условиях выполнения задания изменился лишь на 0,02 %; в условиях действия сбивающих факторов - на 0,1 %.

Показатели личностной тревожности не претерпели никаких изменений, а уровень невротизма понизился на 0,7 %.

Не было зафиксировано различий между среднегрупповыми данными по показателям помехоустойчивости и соревновательной эмоциональной устойчивости. Незначительный сдвиг был отмечен по показателям соревновательной мотивации (0,4 %) и саморегуляции (3 %).

Уровень электро-кожного сопротивления, характеризующего степень эмоциональной возбужденности, по прошествии полугода также не имел достоверных различий по сравнению с данными на начало эксперимента. Размах вариации составил от ОД % до 0,3 %.

Разница между реальным и идеомоторным выполнением выстрела сократилась на 1,6 %, в то время как разброс временных характеристик при производстве подготовительной фазы выстрела не изменился, а во время фазы непосредственного выполнения выстрела уменьшился всего на 0,7 %.

В то же время зарегистрирован некоторый положительный сдвиг показателей психических, психо-физиологических и психо-технических характеристик в контрольной группе № 2.

Таблица 12


	Динамика уровня развития психичес стрелков-винтовочников че	ких, психо-физиологических и психо-технических характеристик рез шесть месяцев после начала педагогического эксперимента							ЮНЫХ
		Контрольная группа № 1		Контрольная группа № 2		Экспериментальная группа		Достоверность Различий

Xi±m	Х₂±ш	У1±т	У₂±т	Zi±m	Z₂± m	Х,.оХ₂	У1-оУ₂	Z10Z2
	*Психические характеристики*
1	Концентрация внимания в обычных условиях, %	75,87±2,67	75,89±2,14	76,08±2,41	76,52±2,49	75,14±2,54	81,1112,66	>0,05	>0,05	<0,05
2	Концентрация внимания в условиях сбивающих факторов, %	79,62±2,62	79,73+2,47	79,84±2,33	81,04±2,47	79,2512,49	84,5212,28	>0,05	>0,05	<0,05
3	Тревожность, баллы	48,1+2,06	48,1+2,09	47,9±2,12	47,1±2,08	48,4+2,00	46,112,02	>0,05	>0,05	0,05
4	Невротизм, баллы	14,9±1,55	14,8±1,62	14,5+1,29	14,2±1,44	14,9+1,61	14,011,39	>0,05	>0,05	>0,05
5	Соревновательная мотивация, баллы	-3,12±1,68	-3,Н±1,54	-3,09+1,12	-3,07±1,08	-3,2311,57	-2,211,21	>0,05	>0,05	0,05
6	Соревновательная эмоциональная устойчивость, баллы	-6,Ш,58	-6,1+1,56	-6,3+1,31	-6,1±1,29	-6,2+1,47	-5,611,23	>0,05	>0,05	>0,05
7	Помехоустойчивость, баллы	-О/75±О,12	-0,75±0,14	-0,78±0,54	-0,72±0,61	-0,7510,15	-0,6510,12	>0,05	>0,05	0,05
8	Саморегуляция, баллы	-0,80±0,18	-0,75±0,12	-0,75±0,23	-0,7±0,24	-0,75Ю,15	-0,56Ю,11	>0,05	>0,05	0,05
	*Психо-физиологические характеристики*
9	ЭКС перед тренировкой, кОм	85,1±1,98	85,2±1,86	83,0±1,93	83,0±1,97	86,711,89	86,811,94	>0,05	>0,05	>0,05
10	ЭКС перед зачетной стрельбой, кОм	56,2±1,69	56,3±1,74	57,311,67	58,2±1,70	56,211,59	59,811,82	>0,05	>0,05	>0,05
11	ЭКС перед выход на старт, кОм	38,6±1,33	38,5±1,45	37,1+1,41	37,4±1,49	32,511,52	37,411,51	>0,05	>0,05	>0,05
	*Психо-технические характеристики*
12	Разница между реальным и идеомоторным выполнением выстрела, %	21,67±2,08	21,34+2,01	21,71+2,04	21,21+2,11	21,6112,05	16,2011,98	>0,05	>0,05	0,05
13	Стабильность воспроизведения подготовительной фазы выстрела* сек	3,23+1,79	3,23+1,64	3,19+1,64	3,16+1,66	3,2411,74	2,87+1,68	>0,05	>0,05	>0,05
14	Стабильность воспроизведения фазы выполнения выстрела*, сек	3,01+1,73	2,99+1,71	3,04±1,66	3,00±1,72	3,0211,69	2,5311,72	>0,05	>0,05	>0,05

* измерение проводилось в условиях соревновательной деятельности

137

Уровень соревновательной эмоциональной устойчивости и связанных с ней показателей тревожности и невротизма возрос соответственно на 9,7 %, 4,8 % и 6,1 %.

Показатели мотивационной сферы за 6 месяцев возросли на 31,9 %; помехоустойчивости - на 13,4 %; саморегуляции - 25,4 %.

Показатели эмоциональной возбудимости юных стрелков этой группы также обнаружили тенденцию к улучшению. Размах вариации между среднегрупповыми значениями составил от 0,1 % в тренировочных условиях до 12 % в соревновательной обстановке.

Изменения исследуемых психо-технических параметров характеризуются: сокращением разницы между реальным и идеомоторным выполнением выстрела на 25 %; повышением стабильности воспроизведения подготовительной фазы выстрела на 11,6 % и фазы непосредственно выполнения выстрела - на 16,3 %.

Основной педагогический эксперимент закончился через год. Проведенные повторные тестирования психических, психофизиологических и психо-технических показателей юных стрелков-винтовочников позволили получить данные, представленные в табл.13.

В результате было установлено, что результаты большинства тестов и проб имели достоверные различия, как внутри, так и меж групповые.

Так, показатели экспериментальной группы, характеризующие уровень концентрации внимания возросли: при выполнении тестирующего задания в обычных условиях на 15,3 %, а при дополнительном воздействии сбивающих факторов - на 13,2 % (рис. 7).

Таблица 13

Динамика уровня развития психических, психо-физиологических и психо-технических характеристик юных

стрелков-винтовочников в конце педагогического эксперимента


		Контрольная группа № 1		Контрольная группа №2		Экспериментальная группа		Достоверност ь различий

Xi±m 1 Х₃±т		У,±ш	Уз±т	Z_t± m	Z₃±m	X₃<->Z₃	y₃.oz₃
	Психи ческие характеристики
1	Концентрация внимания в обычных условиях, %	75,87±2,67	77,39±2,57	76,0812,41	78,9212,21	75,1412,54	86,6712,04	<0,05	>0,05
2	Концентрация внимания в условиях сбивающих факторов, %	79,62+2,62	83,0±2,59	79,8412,33	83,04+2,24	79,2512,49	89,73+2,22	<0,05	>0,05
3	Тревожность, баллы	48,1 ±2,06	47,9±2,04	47,912,12	45,812,09	48,412,00	42,612,73	<0,05	0,05
4	Невротизм, баллы	14,9+1,55	14,711,62	14,511,29	14,011,44	14,911,61	13,212,13	<0,05	0,05
5	Соревновательная мотивация, баллы	-3,12+1,68	-2,9±1,24	-3,09+1,12	-2,411,09	-3,2311,57	0,25Ю,04	<0,05	0,05
6	Соревновательная эмоциональная устойчивость, баллы	-6,1+1,58	-5,8+1,12	-6,311,31	-5,211,18	-6,211,47	-4,110,18	<0,05	0,05
7	Помехоустойчивость, баллы	-0,75±0,12	-О,7±О,17	-0,78Ю,54	-0,6310,18	-О,75Ю,15	-0,3510,07	<0,05	0,05
8	Саморегуляция, баллы	-0,80+0,18	-0,7±0,17	-0,75+0,23	-0,5910,12	-О,75Ю,15	-0,41+0,06	0,05	0,05
	lcuxo-физиологические характеристики
9	ЭКС перед тренировкой, кОм	85,1±1,98	85,2±1,44	83,0+1,93	83,411,84	86,711,89	87,011,77	>0,05	>0,05
10	ЭКС перед зачетной стрельбой, кОм	56,2±1,69	56,6±1,59	57,311,67	59,211,77	56,211,59	64,9+1,62	>0,05	>0,05
11	ЭКС перед выход на старт, кОм	38,6+1,33	39,011,67	37,111,41	37,811,53	32,511,52	41,311,49	<0,05	>0,05
	Чсихо-технические характеристики
12	Разница между реальным и идеомоторным выполнением выстрела, %	21,67±2,08	21,1111,94	21,7112,04	20,0312,01	21,6112,05	10,111,98	<0,05	0,05
13	Стабильность воспроизведения подготовительной фазы выстрела*, сек	3,23+1,79	3,01+1,62	3,1911,64	2,9311,72	3,2411,74	2,0111,07	<0,05	0,05
14	Стабильность воспроизведения фазы выполнения выстрела*, сек	3,01+1,73	2,92+1,69	3,0411,66	2,9011,69	3,0211,69	1,94Ю,44	0,05	0,05

145

Уровень изменений в контрольной группе № 2, использующей в учебно-тренировочном процессе элементы психологической подготовки, также претерпел некоторые изменения.

Способность к длительной концентрации внимания увеличилась на 3,7 % в обычных условиях и на 4,1 % при введении дополнительных сбивающих факторов (рис. 7).

Уровень соревновательной эмоциональной устойчивости, являющейся одним из компонентов психической надежности спортсмена, повысился на 11,5 %. Соревновательная мотивация увеличилась на 22,4 %; а показатели помехоустойчивости и саморегуляции возросли соответственно на 25,9% и 21,4% (рис. 9).

Показатели развития личностной тревожности и невротизма обнаружили тенденцию к уменьшению их уровня. Так, среднегрупповые показатели уровня как тревожности, так и невротизма сократились на 4,4 % (рис. 8).

Динамика изменения психо-технических показателей выглядит следующим образом. Разница между реальным и идеомоторным выполнением выстрела сократилась на 7,8 %; стабильность воспроизведения подготовительной фазы выстрела в условиях соревновательной деятельности возросла на 8,2 %, а фазы выполнения выстрела - на 4,6 % (рис. 10).

Величина ЭКС в условиях стрессовых ситуаций до и после эксперимента изменилась недостоверно (р>0,05). Перед контрольной стрельбой она изменилась по сравнению с доэкспериментальными показателями на 2 %, а перед выходом на старт - на 1,8 % (рис. 11).

Наименьшие сдвиги в системе исследуемых показателей были зафиксированы у стрелков-винтовочников контрольной группы № 1.

146

Так, уровень концентрации внимания за год вырос лишь на 2 % при выполнении корректурной пробы в обычных условиях и на 4,2 % при ее повторном выполнении с дополнительным внешним воздействием (рис 7).

Уровень тревожности снизился на 0,5 %, а показатели невротизма изменились на 1,4 % (рис. 8).

Обусловленный вышеуказанными личностными качествами уровень соревновательной эмоциональной устойчивости также не претерпел достоверных изменений (р>0,05) он возрос всего на 5 %. Другие компоненты психической надежности спортсмена имели следующую динамику развития (рис. 9). Уровень помехоустойчивости увеличился на 6,7 %; саморегуляции - на 12,5 %; в то время как показатели мотивационной сферы повысились всего на 4,5 %. Стрелки по-прежнему продолжали испытывать чувства высокой ответственности, а порой и страха, когда оказывались в ситуации соревнований.

Измерение стабильности воспроизведения отдельных фаз выстрела в условиях соревновательной деятельности показало, что размах вариации за год уменьшился на 6,9 % при производстве подготовительной фазы и на 3 % при производстве собственно выстрела (рис. 10). Разница между временем реально выполняемого выстрела и его мысленного представления сократилась на 2,6 %.

Величина ЭКС, характеризующая степень эмоциональной возбудимости, соответственно изменилась следующим образом: в ситуации контрольной стрельбы изменение составило 0,71 %, в непосредственно соревновательной обстановке перед выходом на огневой рубеж - 0,77 % (рис. 11). Спортсмены по-прежнему испытывали в стрессовых ситуациях сильное эмоциональное возбуждение, мешающее им эффективно реализовьшать технические навыки.

147

Помимо полученных объективных данных, прошедших статистическую обработку, нами были проанализированы дневники юных спортсменов. Наиболее ярко выраженные изменения в психическом состоянии отмечаются у испытуемых, вошедших в экспериментальную группу.

Так, стрелок А.Х. в начале эксперимента так описывал свое состояние и деятельность на соревнованиях: «... до старта старался не думать ни о выстреле, ни о стрельбе, но волнение все же было. Во время пристрелки тревога увеличилась, так как не мог определиться с изготовкой. Начал задумываться о правильной стрельбе и о каждом проработанном выстреле, но это не получалась... Не мог сосредоточиться. Результат падал. В конце стрельбы осталось мало времени, пришлось стрелять быстрее, получилось еще хуже...»

После применения программы ментальной тренировки (с учетом его индивидуальных особенностей) по окончании соревнований в дневнике читаем следующее: «... вышел в финал. Настраивался на него, «прокручивая» те выстрелы, которые у меня получались раньше. Потом старался воспроизвести их двигательно. Тревожность была, но она мне не помешала, так как было хорошее настроение. ... «Отключился» во время стрельбы от всего, что меня окружало, и делал свое дело. В конечном итоге у меня появилась уверенность, и в перестрелке я обыграл Н.М. Остался очень доволен...»

Спортсмен М.Г. также по-разному описывает свои выступления на соревнованиях на протяжении того времени, что он принимал участие в эксперименте. До начала занятий по предложенной нами программе в дневнике встречаются записи подобного типа: «...настраивался на стрельбу, на работу, но упражнения на саморегуляцию не получались, из-за волнения. Хотя знал, что надо делать и как, но внимание (хотя в тот момент я

148

этого не замечал) бегало, то к изготовке, то к мишени, то к мушке. Враба-тываемость была сложной ... колебания довольно сильные ... осторожничал, передерживал. «Чувство хорошего выстрела» постоянно терялось, но сделать ничего не мог. В конечном счете остался недоволен и даже зол на себя...»

В его же дневнике примерно через год есть уже такая запись: «...за день до старта было волнение, но настроение хорошее. Много общался, сделал пару хороших дел, приятное людям. Вечером сделал упражнения на расслабление. Сегодня, в день стрельбы разминался 1 час 10 минут. Ощущения немного отличаются от тренировочных. Начало стрельбы сопровождалось волнением, после первого выстрела сильно поднялся пульс, в голову полезли разные ненужные мысли. ...Но заставил себя сделать несколько идеомоторных выстрелов, стал работать над техникой, появились уверенность и чувство успокоения. Почувствовал, как попадается «хороший выстрел», и дальше на протяжении 35 выстрелов получалось хорошо. По результатам квалификационных соревнований вышел в финал....»

Таких примеров можно привести много. В то же время в дневниках стрелков контрольных групп записи не сильно отличались друг от друга. Кроме того, для этой группы спортсменов характерны сжатость, скудность отчетных записей. Практически полностью отсутствует анализ деятельности, все носит характер жалобы на неудачу или, в крайнем случае, просто констатации свершившихся фактов.

Таким образом, качественные изменения, произошедшие в экспериментальной группе можно отнести на счет выполнения предложенных нами рекомендаций, основной акцент в которых делался на индивидуально-типологические особенности юных спортсменов.

150

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование позволило сформулировать ряд обобщающих выводов:

1.       Установлено,     что     на     результативность     соревновательной
деятельности юных стрелков-винтовочников оказывает влияние целый ряд
личностных характеристик, наиболее значимыми среди которых являются:
соревновательная эмоциональная устойчивость, личностная тревожность,
невротизм,   соревновательная мотивация, помехоустойчивость. Свойства
экстра-интровертированности   не   определяют   у   спортсменов-стрелков
формирование      эмоциональной   устойчивости.   Обнаружена   тенденция
повышения уровня    психической надежности стрелков-винтовочников по
мере роста их спортивного мастерства при одновременном     снижении
показателей тревожности и невротизма.

2.   Создана компьютерная программа «Мишень»,   моделирующая раз
личные по степени психической напряженности ситуации: «контрольная
стрельба», «ситуация успеха»,   «ситуация потерь». Выявлена зависимость
между эффективностью   деятельности юных спортсменов-стрелков в этих
ситуациях и типом темперамента. Так, в ситуации «успеха» у холериков
наблюдается повышение эффективности деятельности по отношению к
«контрольной стрельбе», а у сангвиников, флегматиков и меланхоликов -
наоборот, ее ухудшение. В ситуации «потерь» результативность стрельбы
улучшается у сангвиников и флегматиков и ухудшается - у меланхоликов и
холериков. Повышение соревновательной мотивации приводит к сглажи
ванию этих различий и повышению эффективности деятельности   во всех

152

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Как отмечалось ранее, организация учебно-тренировочного процесса с юными стрелками-винтовочниками является актуальным и недостаточно разработанным разделом теории и практики данного вида спорта.

Сущность проблемы состоит, прежде всего, в том, что на данном этапе спортивной специализации внимание тренеров уделяется только росту технического мастерства, совершенствованию физической подготовленности, и в то время практически не учитываются возрастные и индивидуально-психологические особенности занимающихся.

Тем не менее, данный возрастной период характеризуется повышенной чувствительностью и достаточно высокой степенью податливости к психолого-педагогическим воздействиям, что подтверждает актуальность проведенного исследования.

Для повышения уровня соревновательной эмоциональной устойчивости стрелков-пулевиков рекомендуется два раза в неделю проводить собрания группы продолжительностью около 30 минут. В программу ментальной тренировки наиболее целесообразно включать девять основных ступеней, выбор которых обусловлен проведенным регрессионным анализом.

I. Формирование команды и ее единства. Ключевая концепция: "Мы - одно целое" (1 неделя).

П. Мотивация. Ключевая концепция: "Я смогу делать все, что захочу" (2 недели).

III. Контроль внимания. Ключевая концепция: "Я контролирую себя всегда и везде" (3 недели).

153

IV. Контроль эмоций.

Ключевая концепция: "Я остаюсь спокойным" (4 недели).

V. Ощущение тела.

Ключевая концепция: "Я чувствую свои движения" (3 недели).

VI. Уверенность в своих силах.

Ключевая концепция: "Я полностью верю в свою безграничную силу" (2 недели).

VII. Зрительный образ.

Ключевая концепция: "Я программирую свое тело с помощью мысленных образов" (3 недели).

IX. «Чувство времени»

IX. Ментальная подготовка к соревнованию.

Недостаточное материально-техническое обеспечение многих ДЮСШ
по стрельбе, не позволяющее использовать компьютерную программу
«Мишень», моделирующую соревновательную деятельность, а также
анализ проведенных исследований позволяет рекомендовать

использование следующей схемы для выявления типов реагирования на различные стрессогенные ситуации, возникающих в ходе соревновательной деятельности для внесения корректив при составлении индивидуальных программ психологической подготовки.

156

ЛИТЕРАТУРА

1. Аболин Л.М. Возрастные и квалификационные различия в
соотношениях факторов эмоциональной устойчивости спортсменов //
Теория и практика физической культуры. - 1976. - № 8. - С. 14-17.

2. Аболин Л.М. К вопросу исследования соотношения
эмоциональной устойчивости с физиологическими показателями
эмоциональной возбудимости // Новые исследования в психологии. - М.:
Педагогика, 1975. - №2. - С. 46-47.

3. Аболин Л.М. Соотношение психологических и
психофизиологических коррелятов эмоциональной устойчивости
спортсменов // Вопросы психологии. - 1974. - № 1. - С. 106-115.

4. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной
деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Дисс...
докт.псих.наук. -М., 1989.- 596 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология лично
сти. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

6. Айламазьян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения. -
М.:МГУ, 1989.-54 с.

7. Алаторцев В.А. Изучение психической готовности спортсмена -
в кн.: Готовность спортсмена к соревнованиям. - М.: ФиС, 1969. - С.7-32.

8. Александровский Ю.А. Состояние психической дезаптации и их
компенсация. - М.: Наука, 1976. - 272 с.

9. Алексеев А.В. Об оптимальном боевом состоянии спортсменов //
В кн.: Проблемы психологии спорта. - М., 1971. - С. 62-67.

10. Алексеев А.В., Волков Н.К. Особенности динамики и реакции
эмоциональных состояний в классической борьбе // Спортивная борьба:
Ежегодник. - М., 1975. - С. 49-51.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - 339 с.

157

12. Арнольд 3. Семь вопросов - семь ответов - Спорт за рубежом,
1972.-№7.-С. 14-15.

13. Арутюнян Р.К., Лалаян А.А., Чаталбашан СП. Психологические
сдвиги в предстартовом состоянии у спортсменов и тренеров // Теория и
практика физической культуры, 1973. - № 8. - С. 11-14.

14. Балаховский И.С., Длусская И.Г. Динамика выброса
кортикостероидов при различных воздействиях. - в кн.: Авиационная и
космическая медицина. - М., 1963.

15... Батрова О.Ф. Повышение соревновательной надежности
фигуристов на основе учета их личностных характеристик: Автореф.
дисс........ канд.пед.наук. - Малаховка, 1992.- 24 с.

16. Белоус В.В. Математическая модель взаимодействия свойств в
структуре типа темперамента. - в сб.: «Экспериментальные исследования
личности и темперамента». - Вып. 7. - Пермь, 1971.

17. Березин А.А. Спортсменам об органах чувств. - М.: ФиС, 1967. -
64 с.

18. Бехтерев В.М. Об эмоциях, как мимико-соматических реакциях -
В кн.: «Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. - вып. 2. -
Л., 1929.

19. Бирюкова З.И. Высшая нервная деятельность спортсменов - в
кн.: Исследование типологических особенностей нервной системы. - М.:
ФиС, 1961.- С.295.

20. Бирюкова З.И. Высшая нервная деятельность спортсменов. - М.:
ФиС, 1961.-246 с.

21. Блинков И. Основы методики обучения стрелка - В кн.: Сборник
учебно-методических статей. -М.: ДОСААФ, 1954.

22. Борисова Е.М. Соотношение психофизиологических
компонентов профпригодности и эффективности труда ткачих // Вопросы
психологии. - 1973. - № 3. - С. 56-63.

158

23. Брунер Д. Психология познания - пер. с англ. К.И.Бабицкого.
/ общ. ред. ЛР.Лурия. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

24. Буянов П.В., Космолинский Ф.П. Значение эмоций в
профессиональной деятельности летчика // Военно-медицинский журнал. -
1966. - № 6.

25. Бычков К.М. Кора головного мозга и внутренние органы. - М.:
Медгиз, 1954,

26. Вайнштейн Л.М. Пулевая стрельба. - М.: ФиС, 1964. - С. 28-54.

27. Вайнштейн Л.М. Стрелок и тренер. - М: ФиС, 1969. - 247 с.

28. Вайнштейн Л.М. Психология в пулевой стрельбе. — М.:
ДОСААФ, 1981.-142 с.

29. Василенко Л.Д. Психологический симптомокомплекс,
обусловленный подвижностью нервной системы // Типологические
исследования по психологии личности. - Пермь, 1967. - Т. 48. - Вып. 4. -
С. 56-63.

30. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Селищева Г.М. Деятельность:
структура и регуляция. - М.: МГУ, 1987. - 216 с.

31. Вундт В. Основы физиологической психологии. Чувства и
аффекты. 1880. - Вып. V. - Т. III. - гл. XVI. - С. 216.

32. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. -
М.: ФиС, 1978. - 135 с.

33. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных
соревнованиях. -М.; ФиС, 1981. -112 с.

34. Гаврилюк В.К. К вопросу о психологических барьерах в
соревнованиях у спортсменов - в кн.: Проблемы психологии спорта / под
ред. П.АРудика и А.Ц.Пуни. - М.: ФиС, 1962.

35. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. - Л., 1984.

36. Гандельсман А.Б., Смирнов К.М. Физиологические основы
спортивной тренировки. - М.: ФиС, 1970. - С. 77-96, 193-194.

159

37. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные
расстройства. Нейрофизиологическое исследование. - пер. с англ. - М.:
Мир, 1966.-672 с.

38. Генов Ф. Психологические особенности мобилизационной
готовности спортсмена. - М: ФиС, 1971.-241 с.

39. Геселевич В.А. Предстартовое состояние спортсмена. - М.: ФиС,
1969.

40. Гиссен Л.Д. Вопросы спортивной психогигиены // сборник
научных трудов. - М., 1975. - вып. 3. - 174 с.

41. Горбов Ф.Д., Космолинский Ф.П. От психологии авиационной
до психологии космической // Вопросы психологии. - 1967. - № 6.

42.            Горбов Ф.Д., Космолинский Ф.П., Мясников В.И. Некоторые
особенности        воздействия    на    организм    человека    повышенной    и
пониженной афферентации в аспекте    космической психофизиологии //
Вопросы психологии. - 1967. - № 6.

43. Горбов Ф.Д., Кузнецов О.И., Лебедев В.И. О моделировании
психосенсорных расстройств в условиях воздействия кратковременной
невесомости // Журнал невропатологии и психиатрии им. Корсакова. -
1966. -т.66. - вып. 1.

44. Горожанин B.C. Выносливость и некоторые свойства нервной
системы // Теория и практика физической культуры. - 1972. - № 9. - С. 38-
41.

45. Градовская Т.Б. Значение типологических особенностей высшей
нервной деятельности спортсмена для повышения эффективности трени
ровки и достижения высоких спортивных результатов. - в сб.: «Некоторые
вопросы физиологии нервной системы и высшей нервной деятельности
спортсмена. - М., 1964.

46. Грицаенко М.В. Факторы, определяющие психическую
надежность соревновательной деятельности спортсменов / межвузовский

160

сборник научных трудов «Международное спортивное и олимпийское движение: история, теория, практика» - Воронеж, 1999. - С. 138-141.

47. Грицаенко М.В., Романина ЕВ. Психологические особенности
соревновательной деятельности стрелков-спортсменов - в сб.:
«Современные тенденции и проблемы развития физической культуры,
спорта и туризма в обществе» - тез. докл. - Воронеж, 2000 - С 14-16.

48. Грэхэм Л., Коген Н.С., Шмавониан Б.М. Некоторые методологи
ческие приемы использования психофизиологических коррелятов
поведения - В кн.: Эмоциональный стресс. - Л.: Медицина, 1970. - С. 212-
223.

49. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные
свойства нервной системы. - М.: Наука, 1970. - 272 с.

50. Дашкевич О.В. Эмоции в спорте и их регуляция:
Дисс... .канд.пед.наук. - М., 1970. - с.

51. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в
экстремальных условиях: Дисс.докт.псих.наук. -М., 1985.

52. Джгамадзе Т.А. Особенности выполнения финальной серии в
пулевой стрельбе: методическая разработка. - М.: ГЦОЛИФК, 1992. - 22 с.

53. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. - М.: Знание, 1958

54. Егоров А.С., Яковец Б.Н. Влияние отношений к задаче на
быстроту простой сенсомоторной реакции - в кн.: Проблемы инженерной
психологии. - Л., 1964.

55. Жгутов О.М. Мастерство стрелка. - М: ДОСААФ, 1958.

56. Жилина М.Я. Исследование техники спортивной стрельбы из
пистолета и методика ее совершенствования с помощью средств срочной
информации: Дисс........... канд.пед.наук. -М., 1976. - 181 с.

57. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - В 2 т. / под
ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. - М.: Педагогика, 1986. - Т.2. - С.201-
204.

161

58. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора:
Автореф. дисс....... канд.псих.наук. - М., 1970. - 15 с.

59. Зильберман Г.Г. Очерки психологии труда оператора / под ред.
проф. Е.А.Милеряна. - М.: Наука, 1974. - 308 с.

60. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.

61. Зинченко П.И., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональ
ная структура зрительной памяти. - М.: МГУ, 1980. - 271 с.

62. Зозулина И.А. Силовая подготовка юных стрелков-
пистолетчиков на этапах спортивного совершенствования: Дисс
... .канд.пед.наук. - М., 2001. — 164 с.

63. Игуменов В.М. Исследование влияния предстартового
эмоционального возбуждения борцов высокой квалификации на результат
в ответственных соревнованиях: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - М., 1971.
-27 с.

64. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания: деятель
ность и состояния. - М., 1980. - 199 с.

65. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и
компенсаторные отношения // Вопросы психологии. - 1983. - № 5. — С. 95-
99.

66. Ильин Е.П. Об адекватности понимания связей свойств нервной
системы с эффективностью деятельности и поведения спортсменов //
Теория и практика физической культуры. - 1985. - № 6. - С. 52-54.

67. Иодко В.В. В помощь тренеру по стрелковому спорту. - М: ДО
СААФ, 1962. - С. 132-144.

68. Исаакян Л.С. К вопросу об оценке степени напряженности
пилотов, выполняющих посадки на разных типах современных самолетов в
обычных условиях. - в кн.: «Авиационная и космическая медицина» - мат.
конф. - М., 1963.

162

69. Иткис М.А. Оценка степени устойчивости системы «человек-
оружие» как один из факторов для отбора стрелков // ТиПФК. - 1969. - №
6.-С. 27-30.

70. Казлаускас В.А. Индивидуальная подготовка марафонца. - В.:
Минтис, 1982. - 136 с.

71. Калашников Г.А. Некоторые пути преодоления страха в
процессе физических упражнений / Калининский ГПИ им. М.И.Калинина:
Ученые записки. - 1961.

72. Калашян Л.Х., Лалаян А.А. Некоторые вопросы
психологической подготовки шахматиста к соревнованию - в кн.: / Матер.
V Всесоюз. совещ. по психологии ФВиС. - Волгоград, 1965.

73. Калиниченко Н.А. Зрение стрелка и прицеливание. - В кн.:
Сборник учебно-методических статей. -М.: ДОСААФ, 1969.

74.            Кашин А.П., Моденов Ю.А., Пейсахов Н.М. Типологические
особенности волейболистов Олимпийской мужской команды     СССР //
Физическое воспитание студентов. - Казань. -   1972. - Вып. 3-4. - С. 124-
133.

75. Келищев И.Г., Богомолов А.П. О волевой подготовке гимнасток
высших разрядов в связи с особенностями их темперамента / тез. докл. IV
Всесоюз. совещ. по психологии спорта. - Рига, 1962.

76. Келлер B.C., Сайчук Л.В. Регулирование психической напряжен
ности - важнейшее условие целесообразности упражнения процессом
достижения спортивной формы // Теория и практика физической культуры,
1970.-№5.-С. 7-10.

77. Киселев Ю.Я. О негативной стороне речевых воздействий
тренера на соревнующегося спортсмена. - Волгоград, 1965.

78. Киселев Ю.Я. Психологический анализ препятствий,
неожиданно возникающих в соревнованиях по борьбе и тяжелой атлетике.
- в кн.: Психологическая подготовка спортсмена. - М.. 1965.

163

79. Киселев Ю.Я. О подготовке борцов к преодолению препятствий,
неожиданно возникающих в соревновании. - Волгоград, 1965.

80. Киселев Ю.Я. К диагностике уровня эмоциональной
напряженности в спорте. - в кн.: Матер. III Всесоюз. съезда общества
психологов СССР. - Т.З. - вып.2. - Рига, 1968.

81. Киселев Ю.Я. Психологический анализ препятствий,
неожиданно возникающих в соревнованиях по тяжелой атлетике. - в кн.:
Тез. докл. IV Всесоюз. совещания по психологии спорта. - Рига, 1968.

82. Киселев Ю.Я. Изследване на эмоционалного напрежение у
спортмсти при съестезания. - в кн.: Актуални проблеми на психологията на
спорта. - София: Медицина и физкультура, 1968.

83. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983. - 368 с.

84. Китаев-Смык Л.А., Неумывкин И.П., Пономаренко В.А. К
вопросу о методах оценки психо-физиологического состояния летчика
при аварийной ситуации в полете. - Л., 1964.

85. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости
от типологических свойств нервной системы. - Казань: КГУ, 1969. - 279 с.

86. Ковалев Л.Г. Психология личности. - М., 1970. - 391 с.

87. Козлов Е.Г. Психологический анализ готовности гимнастов
высокой квалификации к соревнованиям: автореф. дис... канд.пед.наук. -
М., 1969.

88. Комшалюк СЕ. Некоторые результаты изучения сердечно
сосудистой системы у летнего состава в различных полетах. - в кн.:
«Авиационная и космическая медицина» - мат. конф. - М., 1963.

89. Коротаев А.А. Типологические различия во влиянии эмоций при
скоростном стрессе в лабораторной модели некоторых трудовых
операций // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -
М. - Педагогика, 1970. - № 1. - С. 157-162.

164

90. Корх А.Я. О волевой подготовке пятиборцев по стрельбе к
крупным международным соревнованиям // В кн.: Материалы IV Всесоюз.
совещания по психологии спорта. - Рига, 1962. - С. 46.

91. Корх А.Я. Совершенствование в пулевой стрельбе. - М.:
ДОСААФ, 1975.-С. 44-60.

92. Космолинский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в
экстремальных условиях. -М.: Медицина, 1976. - 191 с.

93. Коссов Б.Б. Психологические вопросы надежности спортивной
деятельности // Психологическая надежность спортсменов высокого класса
и методы ее совершенствования: материалы Между народ, научно-практ.
Конф. - М., 1977. - Т. 1. - С 32-36.

94. Кочеткова СВ. Мысленные упражнения как средство
повышения надежности деятельности стрелков-спортсменов // Труды НИИ
проблем ФКиС КубГАФК «Актуальные вопросы физической культуры и
спорта». - Т.2. - Краснодар, 1999. - С 133-139.

| 95. Кочеткова С.В Системный подход к психологической

подготовке стрелков-спортсменов - в сб.: «Научно-практические аспекты совершенствования системы подготовки и управления процессом тренировки в стрелковом спорте» - сб. науч. материалов. - Воронеж, 2000. -С. 44-51.

96. Кочеткова СВ. Повышение соревновательной надежности
спортсменов-стрелков на основе макро- и микровременных факторов ее
формирования: Автореф. дисс... .канд.пед.наук. - Краснодар, 2000. - 22 с.

97. Крестовников А.Н. Очерки по физиологии физических
упражнений. - М.: ФиС, 1957.

98. Кринчик Е.П. Некоторые особенности процесса переработки
информации человеком: Дисс......... канд.псих.наук - М., 1963.

165

99. Крупное А.И Исследование соотношения между фоновыми
электроэнцефалографическими показателями и динамическими признака
ми активности поведения. // Вопросы психологии. - 1970. - № 6.

100. Кубланов М.М. Некоторые аспекты психологической подготовки
стрелков на современном этапе: метод, рекомендации. - Воронеж, 1999. -
34 с.

101. Кудряшов Ю. Стрелок и психология // Военные знания. - 1966. -
№ 1-2. - С. 23-26.

102. Кудряшов Ю. Психологическая подготовка стрелка. - В кн.:
Сборник учебно-методических статей. - М.: ДОСААФ, 1969.

103. Кудряшов Ю.Г. Исследование факторов, определяющих
надежность выполнения выстрела в спортивной стрельбе из винтовки:
Автореф. дисс........ канд.пед.наук. - М., 1978. - 25 с.

104. Куликов Л.В. Проблема описания психических состояний. - в сб.
«Психические состояния» / сост. Л.В.Куликов. - СПб.: Питер, 2001. - С.11-
43.

105. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.:
Просвещение, 1964.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. -
304 с.

107. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.А. Вербальное кодиро
вание в познавательном процессе. - М.: Наука, 1986. - 128 с.

108. Ломов Б.Ф., Сурков Е.И. Антиципация в структуре деятельно
сти. - М.: Наука, 1980. - 279 с.

109. Макаренко С.Л. Индивидуально-типологические особенности
вероятностного прогнозирования у подростков // Вопросы психологии. -
1983.-№1.-С. 134-138.

ПО. Марищук В.Л. К вопросу об эмоциональной устойчивости курсантов-летчиков и возможности ее совершенствования с применением

166

средств физической подготовки: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Л., 1964.

111. Маришук В. Л. О преодолении состояния эмоциональной
напряженности с помощью физических упражнений. - Волгоград, 1965.

112. Маришук В.Л. Функциональные состояния и работоспособность
// Методология исследований по инженерной психологии и психологии
труда. - 4.1. / под ред. А.А.Крылова. - Л., 1974. - С.87-95.

113. Маришук В.Л., Блудов Ю.М. Серова В.К. и др. Методики психо-
I диагностики в спорте. - М.: Просвещение, 1986. - 212 с.

& 114. Матвеев Л.П. Основы спортивной тренировки. - М.: ФиС, 1977.

- 278 с.

115. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. - М.: Просвещение,
1964.

116. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования
индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

117. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуаль
ности. - в сб.: «Психология индивидуальности». - М.-Воронеж, 1996. - С.
45-89.

118. Милерян Е.А. Эмоционально-волевые компоненты надежности
оператора. - В кн.: Очерки психологии труда оператора. - М., 1974. - С. 5-
82.

119. Мишуков М.С. Методика управления предстартовым
состоянием стрелков-пулевиков высокой квалификации: автореф...
канд.пед.наук. - М., 1986. - 24 с.

120. Моросанова В.И. О методах прогноза надежности
психологической регуляции соревновательной деятельности стрелка-
пул евика: метод, рекомендации. - М., 1984. - 24 с.

121. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции (на
примере пулевой стрельбы). - М.: 1994. - 306 с.

167

122. Московкин С. А. Психологическая подготовка стрелка-
спортсмена - в сб.: «Научно-практические аспекты совершенствования
системы подготовки и управления процессом тренировки в стрелковом
спорте» - сб. науч. материалов. - Воронеж, 2000. - С. 39-44.

123. Мясищев В.Н. Проблема психологического типа в свете учения
И.П.Павлова. - Учен.записки ЛГУ: Психология, 1954, вып. 6, № 185. - С.
31-56.

124. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние
психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. - Т.2. -

§ M., 1960.

125. Наенко Н.И., Овчинникова О.В. Способы оценки показателей
состояния напряженности в работе человека-оператора. — в кн: «Проблемы
инженерной психологии» / под ред. В.Ф.Ломова. — М., 1967.

• 126. Найдиффер Р..М. Психология соревнующегося спортсмена: пер.

! с англ. - М.: ФиС, 1979. - 224 с.

j 127. Найсер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитив-

j ной психологии - пер. с англ. В.В.Лучкова - М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

! 128. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения (эксперимен-

тальные исследования) - Тбилиси: Мецниеребе, 1972. - 184 с.

Т 129. Наумова Н.Ф. Социальные и психологические аспекты целена-

правленного поведения. - М.: Наука, 1988. - 197 с.

130. Нгуен Зуй Фат, Дашкевич О.В. Психическая напряженность
спортсмена как фактор результативности стрельбы // ТиПФК. - 1973. - № 4.
- С.28-34.

131. Небылицин В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной
психологии // Вопросы психологии. - 1971. - № 6. - С. 13-16.

132. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека
как нейрофизиологическая основа индивидуальности - в кн.: Естественно-

^ научные основы психологии. - М.: Педагогика, 1978. - С. 295.-336.

168

133. Некрасов В.П., Худадов Н.А., Пиккенхайн Л., Фрестер Р.
Психорегуляция в подготовке спортсменов. - М.: ФиС, 1985. - 176 с.

134. Нерсесян Л.С Экспериментальное исследование
психологической готовности к спортивной игровой деятельности: Дисс.
......... канд.псих.наук. -М, 1965.

135. Общая психология: учебник для ст-тов пед. ин-тов / под ред.
проф. А.В.Петровского. - изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение,
1977.-С. 408-412.

136. Оке С. Основы нейрофизиологии (пер. с англ).. - М.: Мир,
% 1969.

137. Окунь Б.В. Спортивная стрельба из винтовки. - М.: ДОСААФ,
1983. -С.86-91.

138. Олыпанникова А.Е. Проявление закона силы в условиях,
сопоставимых с условиями работы оператора // Вопросы психологии. -
1962.-№ 5.

139. Олыпанникова А.Е. Знак доминирующих эмоций и фоновые
ЭЭГ-параметры у подростков // Новые исследования в психологии. - 1974.
-№1.

140. Олыпанникова А.Е., Рабинович Л.А. Опыт исследования некото-
* рых индивидуальных характеристик эмоциональности. // Вопросы психо
логии, 1974. -№3.

141. Олыпанникова А.Е., Семенов В.В., Смирнов Л.М. Оценка мето
дик, диагностирующих эмоциональность. // Вопросы психологии. - 1976. -
№5.

142. Олынанникова А.Е., Ямпольский Л.Т. О структуре качественных
характеристик эмоциональности - в сб. «Психология и психофизиология
индивидуальных различий. - М.: Педагогика, 1977. -С. 155-164.

169

ИЗ. Оя СМ. О возможностях регулирования предстартового состояния на основе объективно изменяемых данных / Матер. V Всесоюз. совещ. по психологии ФВиС. - Волгоград, 1965.

144.                 Оя СМ.   Особенности предстартовых сдвигов и эмоциональной
стабильности   у   представителей       разных    видов    спорта    -   в   кн.:
Психологические вопросы     тренировки     и готовности спортсменов к
соревнованию. - М.: ФиС, 1969. - С. 63-67.

145. Оя СМ. Психологические вопросы предстартовых состояний //
В кн.: Психология и современный спорт. - М.: ФиС, 1973. - С. 206-217.

146. Павлов И.П. Собрание сочинений. - Т.З. - книга 1-2. - М.-Л.: АН
СССР, 1951.

147. Палайма Ю.Ю. Преодоление отрицательных эмоциональных
состояний в спорте. - в кн.: Психологическая подготовка спортсмена. - М.,
1965.

148. Пейсахов Н.М., Тишина Л.Н. Стабильность спортивных
выступлений прыгунов в воду и особенности функционирования нервной
системы. - в кн.: Проблемы психологии индивидуальных различий. -
Казань: КГУ, 1974. - С. 228-239.

149. Пиковский Б.М. Исследование влияния электрического тока на
человека. - в кн.: Матер. I Всесоюз. конф. по профилактике и лечению
электротравм. - Фрунзе, 1962.

150. Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. - М.: ФиС,
1984. - 104 с.

151. Пимонова С.Н. Исследование особенностей спортивной деятель
ности квалифицированных фехтовальщиц под влиянием предстартового
эмоционального возбуждения: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - М., 1976. -
25 с

170

152. Писаренко В.М. Использование тремометрии для контроля за
эмоциональным состоянием спортсменов / в кн.: «Готовность спортсмена
к соревнованиям» - докл. ВНИИФК. - М., 1969. - С. 238-243.

153. Писаренко В.М. Устойчивость эмоционального состояния
спортсмена в условиях соревнований - в кн.: Пути достижения трудной
цели в спорте. - М, 1964. - С. 51-68.

154. Платонов В.Н. Подготовка квалифицированных спортсменов. -
М.:ФиС, 1986.-286 с.

155. Платонов К.К. О системе психологии. - М., 1972. - 216 с.

156. Платонов К.К., Шварц A.M. Очерки психологии для летчиков. -
М.: Воениздат, 1948. - 191 с.

157. Плахтиенко В.А., Блудов Ю.М. Надежность в спорте. - М.: ФиС,
1983.-176 с.

158. Полякова Т.Ю. Психолого-педагогические основы управления
движениями в стрелковом спорте: автореф....докт.пед.наук. -Минск, 1993.

48 с.

159. Психология спорта высших достижений: учеб. пособие для ин-
тов физ. культ. / под ред. А.В.Родионова. - М.: ФиС, 1979. - С. 36-43, 116-
118.

160. Психология физического воспитания и спорта: учеб. пособие для
ин-тов физ. культ. / под ред. Т.Т.Джамгарова, А.Ц.Пуни. - М.: ФиС, 1979. -
С. 66-72.

161. Психология: учебник для ин-тов физ. культ. / под ред.
В.М.Мельникова. - М.: ФиС, 1987. - 367 с.

162. Пугачев А.В. Методика совершенствования техники стрельбы из
пневматической винтовки на основе средств срочной информации: Дисс.
... канд.пед.наук. - М., 2002. - 162 с.

171

163. Пулевая стрельба: поурочная программа для детско-
юношеских спортивных школ и специализированных детско-юношеских
школ олимпийского резерва. - М., 1985. - С. 19-68.

164. Пулевая стрельба: учебник для тренеров. - М.: ФиС, 1964. — 248 с.

165. Пуни А.Ц. О волевых качествах спортсменов - // ТиПФК. - 1960.
-№11.-С. 18-23.

166. Пуни А.Ц. О состоянии психической готовности спортсмена к
соревнованию // Теория и практика физической культуры, 1967.- № 4. - С.
27-30.

167. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию - проб
лема психологическая и педагогическая // В кн.: Материалы науч.-теор.
конф. ВУЗов по физическому воспитанию. - Л., 1968. - С. 81-85.

168. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спор
те. -М.: ФиС, 1969.-88 с.

169. Ратанова Т. А. Природа индивидуальных различий в
психофизиологическом шкалировании: дисс... докт.псих.наук. - М., 1987.
- 300 с.

170. Родионов А.В. Исследование стартовых состояний у
спортсменов с различными особенностями свойств нервной системы /
Матер. V Всесоюз. совещ. по психологии ФВиС. - Волгоград, 1965.

171. Родионов А.В. Исследование стартовых состояний у спортсме
нов с различными особенностями свойств нервной системы - в кн.: Пси
хологические вопросы спортивной тренировки. - М.: ФиС, 1967. - С. 38-45.

172. Родионов А.В. Влияние психологических факторов на спортив
ный результат. - М.: ФиС, 1983. - С.13-19.

173. Родионов А.В. Методические подходы к изучению
психологических факторов эффективности спортивной деятельности //
Теория и практика ФК. - 1986. - № 12. - С. 30-31.

172

174. Родионов А.В. Психо-физическая тренировка. - М.: ТОО «Дар»,
1995.-64 с.

175. Рождественская В.И., Голубева Э.А. и др. К вопросу о функцио
нальных состояниях в связи с типологическими свойствами нервной сис
темы человека. - в сб.: «Типологические особенности высшей нервной дея
тельности человека». - Т.5. - М.: Просвещение, 1967.

176. Рождественская В.И., Голубева Э.А., Ермолаева-Томина Л.Б.
Роль силы нервной системы в динамике работоспособности при различных
видах деятельности. - в сб.: Проблемы дифференциальной психофизиоло-
гии». - Т.6. - М.: Просвещение, 1969.

177. Рождественская В.И. Индивидуальные различия
работоспособности (психологическое исследование работоспособности в
условиях монотонной деятельности). - М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

178. Розенблат В.В. О влиянии нервно-эмоционального напряжения
при игре в шахматы на показатели кровяного давления // Врачебное дело.
- 1957.

179. Романин А.Н. Исследование психологических показателей
тренированности (на материале стрелкового спорта): Автореф.
дисс...... канд.псих.наук.-М., 1970. - 24 с.

180. Романин А.Н. Точность кинестетического восприятия у стрелков
// ТиПФК. - 1970. - № 4. - С. 10-12.

181. Романин А.Н. Тремор как психологический показатель
тренированности // ТиПФК. - 1972. - № 3. - С. 13-14.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика,
1989.

183. Рудик П.А. Психология. - 2-е изд. - М.: ФиС, 1964.

184. Рудик П.А. Актуальные задачи психологии спорта в связи с
подготовкой сборных команд СССР к XIX Олимпийским Играм. -
Волгоград, 1965.

173

185. Рудик П.А. Понятие, содержание и задачи психологической
подготовки спортсмена. - в кн.: Психологическая подготовка спортсмена. -
М., 1965.

186. Рудик П.А. Психофизиологические механизмы преодоления
трудностей в спортивном соревновании // ТиПФК. - 1965. - № 5.

187. Рудик П. А., Лепендина И.И. Особенности эмоционально-
волевых процессов при нарушении динамического стереотипа привычного
действия - в кн.: Проблемы психологии спорта. - М: ФиС, 1962.

188. Савенков Г.И. Исследование психологических особенностей
состояния тренированности спортсменов: автореф. дис....канд.псих.наук. -
М, 1969.

189. Сельг Х.А. Регуляция предстартовых и соревновательных
состояний пятиборцев при подготовке к соревнованиям по стрельбе:
автореф... .канд.пед.наук. - Малаховка, 1984. - 20 с.

190. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. / Избранные
произведения. - М.-Л.: АН СССР, 1952.

191. Симонов П.В. О роли эмоций в приспособительном поведении
живых систем // Вопросы психологии. - 1965. - № 4.

192. Сиротин О. А. Экспериментальное исследование
психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: автореф.
дисс........ канд.псих.наук. - М., 1972. - 18 с.

193. Сиротин О.А. К вопросу о психофизиологической природе
эмоциональной устойчивости спортсменов // Вопросы психологии. -1973.
-№1.-С. 129-133.

194. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М.: АПН
РСФСР, 1967.

195. Соколова Л. А. Индивидуальные особенности осознанной
саморегуляции и успешность спортивной деятельности (на примере
спортивной стрельбы): автореф... канд.псих.наук.-М., 1990. 19 с.

174

196. Соловьева С.А. Взаимная связь типа нервной системы, нервно-
психического напряжения и активности мотивов в деятельности памяти. - в
сб.: Проблемы экспериментальной психологии личности». - вып.5. -
Пермь, 1970.

197. Соловьева С.А. Индивидуально-психологические различия во
влиянии мотивов и нервно-психического напряжения на запоминание //
Проблемы экспериментальной психологии личности. - Пермь, 1968. - Т.59.
-Вып.5.-С. 235-248.

198. Сосновикова Ю.Е. К сравнительной характеристике психических
состояний индивида и масс // Вопросы психологии. - 1972. - № 2. - С. 141-
144.

199. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их класси
фикация и диагностика. - Горький, 1975.

200. Спортивная стрельба: учебник для ИФК / под ред. А.Я.Корха. -
М: ФиС, 1987. - С.

201. Столяренко Л.Д. Основы психологии (практикум). - Ростов-на-
Дону: Феникс, 2000. - 576 с.

202. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М.:
Прогресс, 1982.-231 с.

203. Стресс и тревога в спорте // меджународ. сборник науч. статей /
Сост. Ю.Л.Ханин. - М.: ФиС, 1983. - 288 с.

204. Суворова В.В. О некоторых формах проявления стресса в
лабораторных условиях // Вопросы психологии. - 1964. - № 1.

205. Суворова В.В. Электроэнцефалографические корреляты
индивидуальных особенностей поведения людей в состоянии стресса //
Вопросы психологи. - 1965. - № 2.

206. Суворова В.В. Эмоциональное состояние и работоспособность
// Эргономика: Труды ВНИТЭ. - М, 1971. - Вып. 2. - С. 161-173.

175

207. Суворова В.В. Психофизиология стресса. - М: Педагогика,
1975.-208 с.

208. Суздалова В.А. Процесс опознания и типологические свойства
нервной системы человека // Вопросы психологии. - 1980. - № 2. - С. 122-
127.

209.       Талышев Н.В., Низкова Л.А. Моделирование эмоционального
состояния сотрудника ОВД при стрельбе из боевого оружия     - в сб.:
«Научно-практические аспекты совершенствования системы подготовки и
управления   процессом   тренировки   в   стрелковом   спорте»   -   сб.   науч.
материалов. - Воронеж, 2000. - С. 31-35.

210. Теплов Б.М. Психология: учебник для средней школы. - Госпо-
литиздат, 1946.

211. Теплов Б.М. Психология: учебник для средней школы. - М.: Уч
педгиз, 1953.

212. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы человека
как путь к изучению индивидуально-психологических различий //
Психологическая наука в СССР - М.: АПН РСФСР, 1960. - Т. 2. - С. 3-46.

213. Теплов Б.М. Психофизиология индивидуальных различий. - в
сб.: «Психология и психофизиология индивидуальных различий» - М.-
Воронеж, 1998. - С. 223-275.

214. Тер-Ованесян А.А. Педагогика спорта. - Киев: Здоровье, 1986. -
208 с.

215. Умаров М.Б. Особенности психологической подготовки стрелка.
-М.:ФиС, I960

216. Уткина Н.С. Типологические различия влияния педагогической
оценки на некоторые свойства внимания. - в сб. «Типологические исследо
вания по психологии личности и по психологии труда». - Пермь, 1964.

217. Уткина Н.С. Типологические различия проявлений психического
напряжения в зависимости от силы возбудительного процесса // Проблемы

176

экспериментальной психологии личности. - Пермь, 1968. - Т.59. - Вып.5. -С. 182-194.

218. Фарфель B.C. Спортивная физиология: учебник для ИФК. - М.:
ФиС, 1985. - 246 с.

219. Ханин Ю.Л. Общение в спорте. - М.: ФиС, 1980. - 280 с.

220. Христозов X. Попытка физиологического изучения эстрадного
волнения // Вопросы психологии. - 1962. - № 1.

221. Худадов Н.А. Психологическая подготовка боксера. - М.: ФиС,
1968.-160 с.

222. Худадов Н.А. Психологическая подготовка боксера к
состязаниям / тез. докл. IV Всесоюз. совещ. по психологии спорта. - Рига,
1968.

223. Худадов Н.А. Использование модельных психологических
характеристик спортсменов высокого класса в процессе тренировки //
Спорт в современном обществе: Всемирный конгресс психологов. - М.,
1980.-С. 213.

224. Черкасов Е.Е. Влияние длительных занятий стрелковым
спортом на слух спортсменов // ТиПФК. - 1969. № 10. - С. 16-19.

225. Черникова О.А. Эмоции в спорте (природа эмоций и их
значение в спорте) - М.: ФиС, 1962

226. Черникова О.А. Влияние эмоций на действия спортсмена и их
саморегуляция // Теория и практика физической культуры, 1964. - № 2. - С.
17-20.

227. Черникова О.А. Исследование эмоциональной устойчивости
спортсмена-легкоатлета как важнейшего показателя психологической
подготовленности к спортивной борьбе. - Волгоград, 1965.

228. Черникова О.А. Приемы преднамеренного регулирования
эмоциональных состояний как одного из средств психологической

177

подготовки спортсмена. - в кн.: Психологическая подготовка спортсмена. -М, 1965.

229. Черникова О. А. Исследование эмоциональной устойчивости как
важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к
соревнованиям - в кн.: Психологические вопросы спортивной тренировки.
-М: ФиС, 1967.-С. 3-13.

230. Черникова О.А., Дашкевич О.В. Аутогенная тренировка. - М.:
ГЦОЛИФК, 1967.

231. Четвертаков СП. Личностные особенности, критерии и методы
оценки соревновательной надежности прыгунов в высоту: автореф.
дис...канд.пед.наук. - Малаховка, 1989. - 26 с.

232. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. - М.:
Наука, 1985. -200 с.

233. Чуриков Н.К., Кубланов A.M. Психологические аспекты
производства выстрела в тренировочном процессе и обстановке
соревнований: метод, пособие. - Воронеж: ВГУ, 1996. - 21 с.

234. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.: Логос, 1994. -
315 с.

235. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -
М.: Логос, 2001.-136 с.

236. Шварц А.М. Определение чувств и их характерные
особенности. - в кн.: Психология / под ред. К.Н.Корнилова, А.А.Смирнова,
Б.М.Теплова-М.: Учпедгиз, 1968.

237. Шилин ЮН. Методы регуляции эмоционального состояния
стрелков из лука высокой квалификации в период предсоревновательной
подготовки и выступлений: автореф. ... канд.пед.наук. - М., 1984. - 22 с.

238. Эминбейли Я.И. Повышение надежности соревновательной
деятельности стрелков средствами психолого-педагогического
воздействия. - М.: ЦССК ДОСААФ, 1991. - 28 с.

180

Приложение 1 АНКЕТА

Уважаемый товарищ!

Воронежский государственный институт физической культуры МГАФК просит Вас принять участие во Всероссийском опросе тренеров и ведущих спортсменов по пулевой стрельбе для оказания помощи в изучении путей оптимизации подготовки квалифицированных стрелков.

Просим Вас ответить на ряд интересующих нас вопросов.

1. Ф.И.О. ___________________________________________________

2. Спортивное звание__________________________________________

3. Стаж работы тренером (спортсменом)________________________ _____

(нужное подчеркнуть)

4. Проранжируйте в порядке убывания значимости виды подготовки в
системе спортивной тренировки стрелков:

- теоретическая □

- общая физическая □

- тактическая □

- специальная физическая D

- психологическая □

- техническая D

- интеллектуальная □

5. Какой объем времени в годичном цикле Вы считаете необходимо
уделять психологической подготовке:

- менее 10 % □

- 10-30 % □

- 30-60 % □

- более 60 % □

6. Выберите 5-7 наиболее значимых критериев, обеспечивающих ус
пешность соревновательной деятельности:

- техничность выполнения отдельного выстрела □

- надежность выполнения фаз выстрела □

- состояние спортсмена на соревнованиях D

- организация внимания в процессе стрельбы □

181

- наличие соревновательного опыта D

- помехоустойчивость П

- микроклимат в системе «тренер-спортсмен» D

- тактические способности О

- настойчивость, решительность П

- целеустремленность □

- типологические особенности личности □

- координационные способности D

- статическая выносливость П

- нечувствительность к стрессорам П

- чувство ритма П

- настроение D

- мышечная сила П

- мотивация D

- способность к саморегуляции П

- развитая мышечная память П

- способности к самооценке выполненного выстрела D

- эмоциональная устойчивость D

- низкий уровень тревожности D

- неагрессивность D

7. Применяете ли Вы в процессе тренировок методики психодиагно
стики эмоционального состояния:

-да D

-нет D

8. Как Вы думаете - какое из состояний наиболее способствует ус
пешному выступлению:

- состояние абсолютного покоя D

- состояние среднего возбуждения D

- состояние сильного возбуждения О

9. Какие психорегулирующие методики Вы считаете необходимо
применять в процессе тренировок:

- нейро-мышечная релаксация D

- дыхательные упражнения D

- цветотерапия D

- звуко- и музыкотерапия П

- массаж и самомассаж D

- лекарственные травы D

- аутогенная тренировка □

184

Приложение 3

Сравнительная характеристика продолжительности

отдельных фаз выстрела в процессе тренировочной

и соревновательной деятельности

Анализ соревновательной деятельности стрелков-пулевиков, результаты опроса ведущих тренеров и спортсменов показали высокую значимость надежности выполнения выстрела в достижении успешного результата в процессе соревновательной деятельности.

Одним из факторов надежности выстрела, по мнению специалистов, является воспроизведение продолжительности его отдельных фаз.

В своих исследованиях ряд авторов [103, 137, 162, 241 и др.] в цикле выстрела условно выделяют следующие фазы:

1) Подготовительная фаза - начинается с момента начала зарядки
винтовки до начала ее вскидки. Эта фаза неслучайно называется подгото
вительной, так как в данный временной промежуток спортсмен настраива
ется психологически на предстоящий выстрел, также выполняет ряд дейст
вий, связанных с закреплением ног, расслаблением не участвующих мы
шечных групп и приданием определенного положения телу.

2) Фаза подготовки к выполнению выстрела. В этот период спорт
смен вскидывает винтовку, проверяет взаимное расположение частей тела,
выполняет дыхательные движения.

3) Фаза выполнения выстрела. Она характеризуется действиями
стрелка по наведению оружия на мишень и выжиму спускового механизма.
Фаза заканчивается с моментом выстрела.

4) Фаза отдыха. Начинается с момента опускания винтовки до начала
ее зарядки. Как правило, это фаза связана не только с отдыхом, но и с са
мооценкой спортсменом произведенного выстрела.

185

В настоящем исследовании было выдвинуто предположение о нестабильности воспроизведения продолжительности отдельных фаз выстрела юными стрелками-спортсменами в процессе соревновательной деятельности по сравнению с тренировочной, что обусловлено неустойчивостью психических функций.

На начальном этапе нами было проведено хронометрирование упражнения ВП-4 в ходе его выполнения на тренировках и соревнованиях стрелками, имеющими звание «Мастер спорта».

Сравнительный анализ таблиц 14 и 15 позволяет сделать нам вывод об идентичности представленных в них данных.

Так, средняя продолжительность I фазы выстрела в процессе выполнения упражнения ВП-4 в условиях тренировки составляет 21,5±1,07 сек, а в процессе соревнований - 21,7+1,07 сек. Время, которое стрелок затрачивает на II фазу, на тренировке составляет 1,58±0,91 сек, а в условиях соревнований - 1,57+1,06 сек. III фаза выстрела имеет следующие временные показатели: на тренировке - 7,11+0,97 сек; на соревнованиях -7,13±0,44 сек. Период отдыха (IV фаза) также не имеет значительных различий: показатель, зафиксированный в условиях тренировочной деятельности (20,76±1,36 сек.) отличается от показателя, полученного на соревнованиях (20,72±1,07 сек.) лишь на 0,04 сек.

Таблица 14

Средние данные продолжительности фаз выстрела у мастеров спорта в процессе тренировочной деятельности (п=15)

	М	+СТ	±т
1 фаза	21,5	±1,15	±1,07
2 фаза	1,58	±0,83	±0,91
3 фаза	7,11	±0,96	±0,97
4 фаза	20,76	±1,85	+1,36

186

Таблица 15

Средние данные продолжительности фаз выстрела у мастеров спорта в процессе соревновательной деятельности (п=15)

	М	±а	±т
*1 фаза*	21,7	±1,16	±1,07
*2 фаза*	1,57	±1,13	±1,06
*3 фаза*	7,13	±0,20	±0,44
*4 фаза*	20,72	±1,15	±1,07

Применение статистических методов делает возможным проследить разброс данных по каждой совокупности полученных результатов. Анализируя показатели группы, в которую вошли спортсмены, имеющие квалификацию «Мастер спорта», можно отметить относительную стабильность зарегистрированных данных. Так, размах временных показателей I фазы выстрела в условиях тренировочной деятельности составил ±1,15 сек.; а в ходе выступления на соревнованиях - ±1,16 сек. Разброс результатов, характеризующих продолжительность II фазы выстрела, составил на тренировке - ± 0,83 сек., а на соревнованиях - ±1,13 сек. III фаза выстрела в условиях тренировочных занятий имеет вариацию, равную ±0,96 сек., а в условиях соревнований - ±0,20 сек. Разброс результатов продолжительности IV фазы выстрела в процессе тренировочной деятельности составил ±1,85 сек., в процессе соревновательной - ±1,15 сек.

Таким образом, столь незначительный разброс временных характеристик фаз выстрела свидетельствует об однородности исследуемых показателей, зарегистрированных как в процессе тренировочной, так и соревновательной деятельности. На наш взгляд, это можно считать одним из факторов надежности, как отдельного выстрела, так и всего соревновательного выступления. Проведенные исследования позволяют предположить нали-

187

чие взаимосвязи между уровнем эмоциональной устойчивости и стабильностью воспроизведения отдельных фаз выстрела.

Для подтверждения выдвинутого предположения было проведено хронометрирование упражнения ВП-2, выполняемого стрелками УТГ 2-года обучения в процессе их тренировочной и соревновательной деятельности.

Анализ данных, представленных в таблицах 16 и 17, позволяет сделать вывод о нестабильности и неоднородности зарегистрированных показателей.

Таблица 16

Средние данные продолжительности фаз выстрела у стрелков УТГ 2-го года обучения в процессе тренировочной деятельности (п=15)

	М	±а	±ш
*1 фаза*	9,38	±3,11	±1,76
*2 фаза*	5,60	±1,75	±1,32
*3 фаза*	5,77	±1,90	±1,37
*4 фаза*	4,38	±1,38	±1,17

Таблица 17

Средние данные продолжительности фаз выстрела у стрелков УТГ 2-го обучения в процессе соревновательной деятельности (п=15)

	М	±а	±ш
*1 фаза*	9,67	±3,23	±1,79
*2 фаза*	6,24	±2,99	±1,72
*3 фаза*	6,58	±3,01	±1,73
*4 фаза*	4,59	±1,71	±1,31

188

Так, среднее время I фазы выстрела в условиях соревновательной деятельности (9,67±1,79 сек.) больше тренировочного показателя (9,38±1,76 сек.) на 0,29 сек. Разница между средним временем продолжительности II фазы выстрела, зарегистрированным в процессе соревновательной (6,24±1,72 сек.) и тренировочной деятельности (5,60±1,32 сек.), составила 0,64 сек. Продолжительность III фазы выстрела от тренировочной обстановки (5,77+1,37 сек.) к соревновательной (6,58 +1,73 сек.) также имеет тенденцию к увеличению. Разница составляет уже 0,81 сек. IV фаза также характеризуется увеличением временных характеристик. Если среднее время этой фазы на тренировке составляет 4,38+1,17 сек., то уже на соревнованиях этот показатель возрастает до 4,59+1,31 сек.

В целом, на соревнованиях стрелки УТГ 2-года обучения тратят на отдельный выстрел на 1,95 сек. больше по сравнению с тренировкой.

Кроме того, зарегистрирован значительный разброс показателей, характеризующих воспроизведение продолжительности фаз выстрела. Это явление наблюдается как при сравнении данных внутри каждой их совокупностей, так и при сравнении результатов между этими совокупностями.

Так разброс результатов, характеризующих продолжительность I фазы выстрела у стрелков УТГ 2-го года обучения в процессе тренировочной деятельности составляет ±3,11 сек.; а в процессе соревновательной -±3,23 сек. Воспроизведение продолжительности II фазы выстрела имеет разброс от ±1,75 сек. на тренировке до ±2,99 сек. на соревнованиях. Показатели времени III фаза выстрела, зарегистрированные в ходе тренировочных занятий имеют разброс результатов ±1,90 сек., а в ходе соревнований ±3,01 сек. Разброс результатов, характеризующих продолжительность IV фазы выстрела, на тренировке составил ±1,38 сек.; а на соревнованиях -±1,71 сек.

Анализ данных позволяет нам говорить о значительном расхождении временных характеристик отдельных фаз выстрела в условиях трениро-

190

Приложение 4

Образец протокола тестирования «Мишень» (моделирование соревновательной деятельности)

Ф.И.О.

Спортивный разряд
Стаж занятий стрельбой
Дата тестирования
1 серия
ЧСС ,	до выполнения	серии	после выполнения серии
ЭКС	до выполнения серии		после выполнения серии
Л»	Достоинство	Направление	Время на	Статистические данные
п/п	«выстрела»		«выстрел»,
			сек
1	9	11	9,7	Сумма серии
2	8	6	4	370
3	8	8	7,6	*Средний результат серии*
4	10	4	3,9	9,25
5	10	11	4	*N«10»*
6	10	Центральная	4	19
7	9	7	10,4	*L «10»тах*
8	9	8	6	6
9	9	3	5,7
10	9	10	6,2
11	9	11	6,1
12	9	11	3,1
13	9	6	6, 6
14	9	7	4,7
15	9	8	4,7
16	10	Центральная	6, 8
17	8	5	5,2
18	10	Центральная	4,8
19	8	1	4,5
20	10	9	5,2
21	10	Центральная	4,8
22	10	Центральная	4,6
23	10	12	4,9
24	10	Центральная	4,9
25	9	7	7,8
26	9	8	4,2
27	10	Центральная	4
28	10	Центральная	3,9
29	8	12	10, 8
30	10	1	5,9
31	8	2	6,1
32	10	Центральная	5,8
33	10	6	6,3
34	10	4	6
35	10	Центральная	6,1
36	10	12	6,2
37	10	Центральная	5,5
38	8	12	4
39	8	4	3,9
40	8	11	4,3

191

Приложение 5

Упражнения специальной разминки для стрелков с различным типом темперамента

сангвиники

1. И.П. - стойка ноги врозь. Наклоны вперед.

2. И.П. - О.С., руки вверх. Круговые вращения рук вперед и назад.

3. И.П. - упор лежа. Сгибание и разгибание рук.

4. И.П. - упор присев. Прыжки вверх прогнувшись.

5. И.П. - О.С, руки в замок перед грудью. Стараться развести руки в
стороны не расцепляя руки.

6. И.П. - О.С, руки перед грудью, ладони прижаты друг к другу. Надавить
одной ладонью на другую с максимальным усилием.

7. И.П. - сед. Сделать глубокий вдох и свободный выдох, при этом
расслабить плечевой пояс и спину. Затем выполнить 3-4 поверхностных
вдоха и выдоха.

8. И.П. - тоже. Поочередно напрягать и расслаблять мышцы ног, рук,
туловища.

9. И.П. - О.С. Поднять руки через стороны - вдох, опустить - выдох

Количество повторений каждого упражнения 6-8 раз. Упражнения 6, 7, 9 - удерживать напряжение в течение 5-10 сек. все упражнения выполняются в медленном темпе.

меланхолики

1. И.П. - О.С, руки вперед. Круговые вращения кистями.

2. И.П. - стойка ноги врозь, руки на пояс. Наклоны в сторону.

3. И.П. - упор лежа. Сгибание и разгибание рук .

4. И.П. - стойка ноги врозь, руки в стороны. Повороты туловища вправо и
лево.

5. И.П. - О.С. Приседания.

6. И.П.- О.С. руки на пояс. Подняться на носки - вдох; опуститься - выдох

7. И.П. - стойка ноги врозь. Круговые вращения туловищем.

8. И.П. - О.С. Поднять руки вверх, левая нога назад на носок - вдох; И.П. -
выдох.

9. И.П. - сед. 2-3 глубоких вдоха и выдоха; 2-3 поверхностных вдоха и
выдоха. При выдохе акцентировать внимание на расслаблении мышц.

192

Количество повторений каждого упражнения 6-8 раз. Темп средний.

Флегматики

1. И.П. - О.С., руки в стороны. Круговые вращения кистями.

2. И.П. - О.С, руки повернуты ладонями наружу. Сгибание и разгибание
рук. Сгибание выполнять быстро, а разгибание - медленно.

3. И.П. - упор присев. Прыжки вперед.

4. И.П. - стойка ноги врозь, руки на пояс. Наклоны вперед.

5. И.П. - О.С., руки на пояс. Наклоны в сторону.

6. И.П. - О.С. Круговые вращения головой. Выполнять в медленном темпе.

7. И.П. - О.С. Поднять руки вверх — вдох, резко опустить вниз — выдох.

8. И.П.- О.С, руки за голову. Поднимание на носки.

9. И.П. - О.С, руки на пояс. Покачивающие движения вперед и назад.

Упражнения выполнять 5-6 раз в среднем темпе (кроме упр. № 6).

холерики

1. И.П. - стойка ноги врозь. Наклоны вперед.

2. И.П. - О.С, руки вверх. Круговые вращения рук вперед и назад.

3. И.П. - О.С. Поднять руки вверх, прогнуться - вдох. И.П. - выдох.

4. И.П. - О.С. Круговые вращения головой. Темп медленный.

5. И.П. - упор присев. Прыжки вверх прогнувшись.

6. И.П. - О.С, руки в замок перед грудью. Стараться развести руки в
стороны, не расцепляя руки.

7. И.П. - О.С. руки перед грудью, ладони прижаты друг к другу. Надавить
одной ладонью на другую с максимальным усилием.

8. И.П. - сед. Сделать глубокий вдох и свободный выдох, при этом
расслабить плечевой пояс и спину. Затем выполнить 3-4 поверхностных
вдоха и выдоха.

9. И.П. - тоже. Поочередно напрягать и расслаблять мышцы ног, рук,
туловища.

10.И.П. - О.С. Поднять руки через стороны вверх - вдох, опустить -выдох.

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
1	****	-0,723	-0,771	0,302	0,563	0,326	0,547	0,574	-0,555	-0,532	-0,407	0,636	0,790
2	-0,723	****	0,789	-0,256	-0,739	-0,569	-0,868	-0,878	0,756	0,763	0,802	0,589	-0,851
3	-0,771	0,789	****	-0,441	-0,650	-0,441	-0,662	-0,633	0,739	0,661	0,468	0,855	-0,714
4	0,302	-0,256	-0,441	*♦**	0,653	0,290	0,367	0,160	-0,512	-0,450	-0,482	0,591	0,709
5	0,563	-0,739	-0,650	0,653	****	0,594	0,694	0,531	-0,945	-0,949	-0,928	0,873	0,920
6	0,326	-0,569	-0,441	0,290	0,594	****	0,556	0,554	-0,684	-0,536	-0,625	0,712	0,714
7	0,547	-0,868	-0,662	0,367	0,694	0,556	****	0,948	-0,697	-0,683	-0,606	0,737	0,696
8	0,574	-0,878	-0,633	0,160	0,531	0,554	0,948	♦***	-0,570	-0,547	-0,446	0,619	0,776
9	-0,555	0,756	0,739	-0,512	-0,945	-0,684	-0,697	-0,570	****	0,957	0,932	-0,931	-0,973
10	-0,532	0,763	0,661	-0,450	-0,949	-0,536	-0,683	-0,547	0,957	****	0,929	-0,837	-0,940
11	-0,407	0,802	0,468	-0,482	-0,928	-0,625	-0,606	-0,446	0,932	0,929	****	-0,770	-0,904
12	0,636	0,589	0,855	0,591	0,873	0,712	0,737	0,619	-0,931	-0,837	-0,770	****	0,907
13	0,790	-0,851	-0,714	0,709	0,920	0,714	0,696	0,776	-0,973	-0,940	-0,904	0,907	****

1 - эмоциональная устойчивость

2 - тревожность

3 - невротизм

4 - саморегуляция

5 - соревновательная мотивация

6 - помехоустойчивость

7 - концентрация внимания в стандартных условиях

8 - концентрация внимания в условиях сбивающих факторов

9 - устойчивость воспроизведения временных характеристик 1 фазы выстрела

10 - устойчивость воспроизведения временных характеристик 2 фазы выстрела

11 - устойчивость воспроизведения временных характеристик 3 фазы выстрела

12 -устойчивость воспроизведения временных характеристик 4 фазы выстрела

13 - средний результат стрельбы в серии